DISEÑO Y APLICACIÓN DE ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR CULTURAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Marco teórico
Multiculturalidad e interculturalidad
En la sociedad
actual, la multiculturalidad e interculturalidad cada vez adquieren una
relevancia mayor. Pero, ¿qué se entiende por multiculturalidad e
interculturalidad? Según Hernández-Reyna (2007, 434), pese a la existencia de
diversas acepciones de multiculturalidad, “en general puede ser entendida como
el fenómeno que señala la existencia y convivencia de varios grupos culturales
en un territorio o en una situación o bien dentro de un mismo Estado”. Por otro
lado, una de las ideas más extendidas sobre la interculturalidad está asociada
con la idea de “un encuentro de culturas que puede dar paso a relaciones en
función de horizontalidad y verticalidad” (Castillo y Guido, 2015, 20).
Hoy en día nos
encontramos con una alta presencia en las aulas de alumnos procedentes de
diferentes culturas. Ello lleva al docente a plantearse cómo incorporar en el
aula la enseñanza de las mismas generando actitudes de interés, respeto y
orgullo hacia estas (González, 2011). ¿Y qué mejor forma de hacerlo que
empezando por enseñar las culturas de las que procede cada alumno? La enseñanza
de las culturas de procedencia del alumnado es una experiencia de aprendizaje
muy enriquecedora para ellos (Ramírez, 2010), que ofrece la oportunidad a todos
los discentes de conocer los objetos, costumbres y lugares de procedencia de
sus compañeros y sus familias, siempre adaptando los contenidos a las
características del alumnado y utilizando una metodología adecuada (Trigueros,
Arias, Miralles, Molina y Rodríguez, 2014).
La importancia de
todo ello se encuentra recogida en el currículo del Segundo Ciclo de Educación
Infantil de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España), en el que se
indica que “la diversidad cultural aconseja aproximar a los niños a los usos y
costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita
conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad”
(Decreto 254/2008, 2008, p. 24967). Así́ mismo, uno de los objetivos del área
Conocimiento del entorno es “conocer distintos grupos sociales cercanos a su
experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y
formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio” (Decreto
número 254/2008, 2008, p. 24968). Tanto es el valor educativo que tiene la
cultura, propia y de los demás, que forma un bloque de contenido propio dentro
del mismo área. Y es que la enseñanza de la cultura permite al alumnado
procedente de la cultura concreta sentirse orgulloso de sus raíces, mientras
que ofrece al resto de alumnos la oportunidad de aprender otros valores y
costumbres. Al mismo tiempo, los discentes empiezan a valorar las importantes
repercusiones que han tenido esas culturas en la propia, comenzando a apreciar
las diferencias y similitudes entre ambas.
Perspectiva
globalizadora y recursos motivadores
La enseñanza de
culturas debe realizarse desde una perspectiva globalizadora e
interdisciplinar. Ambos conceptos son, actualmente, temas recurrentes en
educación. La globalización pretende entrelazar las áreas de conocimiento de
forma que se complementen unas a otras hasta el punto de no poder designar con
un solo nombre (área de matemáticas, de lengua, de música, etc.) el conjunto de
conocimientos aprendidos (Garzon, 2014). La interdisciplinariedad, por su
parte, incorpora contenidos de diversas áreas con la finalidad de posibilitar
la difícil tarea que postula la globalización (Ortiz, 2012). Por todo ello, las
actividades planteadas se realizan desde una perspectiva globalizadora e
interdisciplinar que abarca todas las áreas del currículo.
Además, oara poder
llevar a cabo la enseñanza de culturas en el aula, se debe crear un ambiente
lúdico, acogedor, de confianza y “que ofrezca múltiples situaciones de
comunicación y relación para que el alumno se sienta motivado y aprenda en un
clima de cooperación, afecto y seguridad” (Decreto 254/2008, 2008, p. 24964).
El decreto autonómico
mencionado anteriormente indica a los docentes que deben enseñar los contenidos
pertinentes partiendo de actividades significativas y motivadoras para el
alumnado. Por ello, en la intervención realizada se ha decidido utilizar un
cuento y una canción como fuente de motivación e interés. Estos, según Morón
(2011, p. 4), son “recursos muy motivadores que hacen que todos los niños
participen” de forma activa en la actividad propuesta. Además, ambos son
contenidos presentes en el currículo de Educación Infantil:
“Escucha y
comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto
tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje.
Curiosidad por las
canciones y danzas de nuestra tradición popular y de otras culturas” (Decreto
254/2008, 2008, pp. 24971-24972).
Además, el hecho de
contar un cuento tradicional a los alumnos les motiva a querer leer motu
proprio otros libros y cuentos. El cuento es, por tanto, un recurso educativo
muy útil que nos permite trabajar de forma interdisciplinar (Pérez, Pérez y
Sánchez, 2013) y generar en el alumnado interés intrínseco y motivación por la
lectura (Marina, 2011).
Por otro lado, las
canciones siempre han estado presentes en las aulas de Educación Infantil,
aunque pocos docentes utilizan todo el potencial educativo que pueden ofrecer.
Diferentes investigaciones se han llevado a cabo sobre los beneficiosos
resultados que logra la utilización de canciones para la enseñanza de las
Ciencias Sociales (Giráldez, 1996; Martínez y Quiroz, 2012; Contreras y
Hernández, 2013).
Contexto y participantes
El centro en el que
se lleva a cabo la intervención está situado en Molina de Segura, en la
provincia de Murcia (España). Se encuentra ubicado en un barrio céntrico y se
nutre en un 90% de las familias que residen en el mismo.
Las familias de los
alumnos tienen un nivel sociocultural medio-bajo y la mayoría de ellas están
compuestas por un padre y una madre de edad aproximada entre 30 y 35 años y
dos hijos de media, existiendo algunos casos de hijos únicos. La mayor parte de
ellas han realizado estudios primarios, aunque algunos tienen estudios medios o
universitarios.
En el aula existe una
gran diversidad de alumnado, siendo 9 alumnos varones y 14 alumnas mujeres. Los
veintitrés alumnos son españoles, puesto que nacieron todos en España. Sin
embargo, tienen orígenes muy distintos. Mientras que once son de procedencia
española, el resto proceden de diferentes países: Rumanía, Marruecos, Italia,
China, Ecuador, Cuba, Sudamérica, Uruguay y Paraguay.
Metodología
Dado el carácter globalizador
de la etapa de Educación Infantil, presente tanto en la normativa nacional
como en la autonómica de la Región de Murcia, se han elaborado actividades que
abordan todas las áreas de conocimiento con el objetivo de potenciar este
principio. De esta forma, se ofrece al alumnado la posibilidad de aprender la
realidad que le rodea desde un todo coherente y menos fragmentado.
Las actividades se
nutren, principalmente, de contenidos de las áreas de ciencias sociales,
matemáticas, lengua y literatura, música y plástica, abordadas desde una
perspectiva interdisciplinar. Estas áreas permiten, además, aproximar al
alumnado al conocimiento de varias competencias que deben adquirir al año
siguiente en Educación Primaria: competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología, conciencia y expresiones culturales, competencia en
comunicación lingüística y competencias sociales y cívicas. Por otro lado, las
actividades permiten a los docentes trabajar durante el desarrollo de las
mismas diferentes contenidos actitudinales como guardar silencio, respetar el
turno de palabra de la docente y de sus compañeros y trabajar sin molestar a
los mismos.
Esta intervención se
centra en el trabajo de la cultura india (indios americanos) y la cultura china,
puesto que en el aula donde se lleva a cabo hay un número considerable de
alumnos procedente de estas culturas. Además, se ha optado por estas culturas
por la presencia de una gran comunidad china en España y por la antigüedad y el
inestimable valor que han tenido las aportaciones de la cultura india-americana
a diferentes civilizaciones.
La puesta en práctica
se llevó a cabo en unas fechas con celebraciones concretas vinculadas a la
temática que darían significatividad a su realización. Así, la primera
actividad comenzó el día 19 de abril de 2018, puesto que ese día se celebra el
Día del Aborigen Americano o Indio Americano. La segunda actividad tuvo lugar
el día 1 de octubre del mismo año, ya que ese día se celebra el Día Nacional de
la República Popular China. Las actividades pueden encontrarse, desglosadas en
diferentes tareas, en la tabla 1.
Tabla 1. Actividades
desglosadas en tareas.
Fuente: elaboración
propia.
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de
evaluación, elaborados ad hoc, son listas de control que recogen los
indicadores de evaluación elaborados a partir de los criterios de evaluación
recogidos en la normativa autonómica. Así, como podemos ver en la tabla 2,
encontramos junto a los indicadores una lista de control con las opciones “sí”,
“no” y “a veces”, además de un apartado de observaciones.
Tabla 2. Lista de
control de evaluación de la tarea 1 de la actividad 1.
Fuente: elaboración
propia.
La docente marcará
con una “X” la casilla correspondiente en función del nivel de consecución
del criterio en cuestión. En el apartado de observaciones, la docente
realizará las anotaciones que considere pertinentes sobre cada conducta.
Este instrumento de
evaluación se ha utilizado en la tarea 1 de la primera actividad y en las tareas
1, 2 y 3 de la segunda actividad.
Además, se han
elaborado para algunas tareas concretas (tarea 2, 3 y 4 de la primera
actividad) escalas de observación numérica grupal, como se puede ver en la
tabla 3.
Tabla 3. Escala de
observación numérica para evaluar la tarea 4 de la actividad 1.
Escala: 1-nada,
2-algo, 3-la mitad, 4-bastante, 5-todo.
La docente escribirá un número del 1 al 5 en función del nivel de consecución del criterio en cuestión. En el apartado de observaciones, la docente realizará las anotaciones que considere pertinentes sobre cada uno de los criterios escritos.
La docente escribirá un número del 1 al 5 en función del nivel de consecución del criterio en cuestión. En el apartado de observaciones, la docente realizará las anotaciones que considere pertinentes sobre cada uno de los criterios escritos.
Fuente: elaboración
propia.
Resultados
Los resultados se van
a exponer por cada actividad concreta tras rellenar las tablas de evaluación
correspondiente de cada actividad.
Comenzando con la
actividad 1 Conociendo la cultura india, encontramos la tarea 1 Cuento de
Pocahontas. En referencia a esta, los datos indican que casi la totalidad del
alumnado fue capaz de identificar los elementos característicos y los no
característicos de la cultura india. Si embargo, muchos discentes no
mantuvieron una actitud de escucha atenta durante la narración del cuento,
llegando a sumar más del 50% del alumnado entre aquellos que escuchaban a veces
y los que no lo hacían nunca.
En cuanto a la tarea
2 Mural El Gran Tipi, más de la mitad del alumnado fue capaz de construir una
colección con el mismo cardinal de otra dada. Una de las dificultades surgidas
fue que algunos discentes no comprendieron correctamente la consigna dada. Ante
ello, se tuvo que desglosar la consigna en pasos más concretos.
En referencia a la
tarea 3 Penachos de las emociones, la mayoría de los discentes consiguió
describir una situación en la que sintiera la emoción concreta. Igualmente,
bastantes alumnos respetaron el turno de palabra de sus compañeros y
escucharon con atención sus mensajes, aún habiendo varios alumnos que se
dispersaban en ocasiones y no prestaban atención.
En cuanto a la tarea
4 Creamos nuestro mandala, la totalidad del alumnado fue capaz de realizar el
mandala siguiendo patrones simétricos en mayor o menor medida. Además, un alto
porcentaje de los discentes realizó la tarea partiendo de elementos de su
imaginación en lugar de utilizando los que la docente usó para ejemplificar la
misma. Por otro lado, no todos los alumnos fueron capaces de colorear los
elementos relativamente pequeños sin salirse.
Seguidamente abordaremos
las tareas de la actividad 2 ¡Cómo nos gusta China! En referencia a la tarea 1
Lin y Chen viven en China, los resultados muestran que la mayoría de los
discentes mostró interés y motivación con la presencia de la guitarra en el
aula. Por otro lado, la totalidad del alumnado fue capaz de identificar todos
los elementos característicos de la cultura india, a excepción de una alumna.
Cabe destacar que el porcentaje de alumnado capaz de identificar los elementos
es exactamente el mismo con todos los elementos de la cultura india. Por otro
lado, un elevado porcentaje de los educandos fue capaz de identificar los
elementos no características de la cultura india, aun existiendo un mayor
porcentaje de respuestas de autocorrección y respuestas erróneas en
determinados elementos.
En cuanto a la tarea
2 ¡Cuántos símbolos del yin-yang!, se puede deducir de los resultados obtenidos
que la mayoría del alumnado fue capaz de escoger la pieza que se le indicaba,
aunque tan solo la mitad fue capaz de colocarla en su lugar correspondiente.
Además, tan solo una minoría realizó una autocorrección de sus acciones.
Por último, en
referencia a la tarea 3 Hacemos nuestro yin-yang, la mayoría del alumnado
realizó la esfera correctamente, recortó la figura por la línea adecuadamente y
pintó cada zona de su color. Sin embargo, no todos los alumnos consiguieron
aplastar la arcilla dejando una superficie relativamente lisa ni realizar la
línea divisoria del yin-yang correctamente. A pesar de ello, la actividad
resultó sumamente positiva para el alumnado, pues este alcanzó un porcentaje de
consecución de los objetivos bastante alto.
Conclusiones e implicaciones
Tras la aplicación de
las actividades mencionadas anteriormente y los resultados derivados de las
mismas, se ha llegado a la conclusión de que la realización de estas ha sido
muy educativa y motivadora para el alumnado, lo cual demuestran principalmente
sus productos y actitudes ante las tareas planteadas. Resultó sorprendente,
además, la acogida e interés en el aula seleccionada tanto de las actividades
como de las culturas escogidas.
Con estos datos
podemos concluir que la actividad ha resultado sumamente positiva para el
alumnado, logrando los objetivos pretendidos un porcentaje muy alto del
alumnado.
Las actividades
interculturales planteadas han permitido al alumnado conocer mejor a los
compañeros procedentes de estas culturas, al mismo tiempo que les ha dado la
oportunidad de aprender las costumbres y tradiciones de las mismas de forma
lúdica y siempre desde la tolerancia y el respeto. Por otro lado, las culturas,
contenido presente en el currículo, son además un tema cercano y significativo
para los alumnos, los cuales se plantean tarde o temprano cuáles son sus
orígenes.
En referencia a las
futuras implicaciones, estas actividades podrían verse ampliadas con algunas
tareas más, formando así una unidad de programación sobre la cultura india y
china. Resultaría interesante incorporar también actividades sobre otras
culturas, como la cubana, marroquí o rumana, entre otras, para formar una
unidad didáctica o proyecto multicultural sobre las culturas de procedencia del
alumnado. Así, se crearía una herramienta muy útil de trabajo para el
profesorado, que escogería las unidades didácticas o proyectos a trabajar en función
de las culturas presentes en sus aulas, así como de sus intereses
educativos.
Verónica Vivas Moreno
es una graduada en Educación Infantil y con un Máster en Investigación e
Innovación en Educación Infantil y Primaria. Actualmente, trabaja en la
Universidad de Murcia (España) con una beca de formación para profesores
universitarios concedida por el Ministerio de Educación de España. Está
haciendo un doctorado en el campo de la Educación Infantil y Primaria. Forma
parte del grupo de investigación “Didáctica de las Ciencias Sociales - DICSO” y
actualmente participa en tres proyectos de investigación. Además, ha
participado en varios congresos y jornadas de carácter nacional e
internacional.
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Diego Marín Librero Editor.
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