Daiane Lima dos Santos

A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 7ª ANO DA COLEÇÃO ARARIBÁ

Quando o assunto é livro didático nota-se uma significativa parcela de autores que contribuem para pensar a forma de (re) produção dos mesmos como Alain Choppin, Circe Bittencourt, Cuesta Fernandez e Rüsen etc.

Diante dessa gama de autores, é importante destacar que Choppin [2004, p. 563] em seu artigo História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o estado da arte afirma que:

“[...] a pesquisa desenvolvida sobre o livro escolar de início dizia respeito ao próprio produto, ou seja, essencialmente ao seu conteúdo (product-oriented researches); apenas recentemente os historiadores têm se interessado pelas diversas etapas que balizam a existência de um livro (process-oriented researches), sem deixar de privilegiar algumas delas, como as reações e as críticas que podem ser suscitadas pelos livros didáticos (reception-oriented researches)[...].”

Nota-se que, aos poucos, o livro didático foi sendo observado sob outra perspectiva sem limitar-se naquela cuja característica essencial era a ilustração, isto é, sem ser somente pela sua existência, mas pelo seu conteúdo.

De outro lado é possível perceber que Bittencourt [2011, p. 490] ao analisar as pesquisas feitas a respeito do livro didático aponta que tiveram um avanço significativo no Brasil a partir dos anos 1980 “[...] as pesquisas acadêmicas sobre o livro didático tiveram um constante crescimento em programas de pós-graduação a partir da década de 1980 [...]”. E esse crescimento está relacionado aos temas trabalhados nos livros didáticos que tinham a ver com as questões de identidade conforme destaca Choppin:

“A análise desses temas mostra ainda que determinadas questões são frequentemente retomadas em cada país: as que se referem a formação da identidade nacional, e que são as mais comuns, notadamente em países que conquistaram a autonomia ou que a recuperaram recentemente, ou ainda naqueles nos quais o poder político preocupa-se em consolidar ou alimentar – por razões diversas – o sentimento de nacionalidade”. [Choppin, 2004, p. 556].

Os estudos apontaram que a identidade nacional era o tema trabalhado em diversos países como forma de despertar e consolidar o sentimento de nacionalidade. E isso está diretamente ligado à produção didática de construção sob o viés do Estado.

Nessa linha interpretativa, Circe Bittencourt em seu artigo Produção didática de história: trajetórias de pesquisa ao trabalhar as produções didáticas no Brasil, aponta elementos que fazem pensar as perspectivas de construção dos livros didáticos que passaram a ser preocupação de historiadores e geógrafos com relação a manipulação desses conteúdos pelo poder estatal.

Dessa forma, Bittencourt ao trazer uma análise do trabalho do historiador francês Marc Ferro afirma que:

“[...] identificou o caráter ideológico da literatura didática de maneira muito semelhante em países de diferentes lugares nas décadas de 1960 e 1970 concluindo que os livros escolares eram veículos privilegiados da difusão de uma ideologia e de uma manipulação política sobre as populações dos países do então terceiro mundo.” [Bittencourt, 2011, p. 497].

Essa contribuição dos estudos de Ferro sinalizada por Bittencourt estaria diretamente ligada ao entendimento de que os livros serviam como forma de manipulação política e difusão de ideologia sobre os países considerados de terceiro mundo, ou seja, aquilo que Boaventura de Sousa Santos (2010) critica, ao defender as Epistemologias do Sul que, de acordo com o autor são “Conjuntos de procedimentos que visam reconhecer e validar o conhecimento produzido por aqueles que têm sofrido sistematicamente as injustiças, a opressão, a exclusão causadas pelo capitalismo, pelo colonialismo e patriarcado”[Sousa Santos, 2010].

Além disso, a autora destaca que houve novas interpretações acerca do conhecimento escolar e do acadêmico o que contribui significativamente para repensar a produção dos materiais didáticos. [Bittencourt, 2011, p. 501].

Desse modo, o livro didático como mercadoria uma vez que há uma preocupação, nos dias atuais, com o aperfeiçoamento tecnológico do livro didático de História, o que acarreta em melhorias no processo de difusão e distribuição do material.

Choppin em seu artigo “O historiador e o livro escolar” afirma que o livro didático é uma fonte rica e complexa, passível de análise historiográfica “[...] porque ele se esforça em lançar um olhar distanciado, livre de contingências, livre de polêmicas, o historiador pode distinguir e colocar em relação as diversas facetas desse objeto extremamente complexo, que é o livro escolar. [Choppin, 2002, p. 15].

Dessa forma, torna-se imprescindível trazer o livro didático como fonte já que a proposta é a de analisar de que forma o conteúdo de história da cultura afro-brasileira está sendo retratado nos livros/manuais didáticos, e no caso particular deste artigo, será feita a abordagem do livro didático do Projeto Araribá que norteia o trabalho do professor de ensino fundamental da sétima série.

Os livros didáticos em geral, segundo Bittencourt, quando trabalham as leis 10.649/2003 e 11.645/2008 – obrigatoriedade do ensino de história da África e da cultura dos afrodescendentes e do ensino de história indígena – deram novo sentido político ao ensino de História “[...] uma vez que tais decisões do poder governamental são decorrentes dos movimentos negros e dos indígenas” [Bittencourt, 2011, p. 506].

Já Luciene Moraes em seu artigo A revolta dos malês nos livros didáticos de História e a lei 10.639/2003: Uma análise a partir da “epistemologia social escolar” ao trazer a lei 10.639/2004 destaca que:

“[...] a referida lei atende uma antiga reivindicação do Movimento Negro apresentada já durante o I Congresso Brasileiro do Negro, promovido pelo Teatro Experimental do Negro, em 1950, e corroborada na Convenção Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Brasília, em 1986, reivindicando a inclusão da História da África e do negro no Brasil em todos os níveis de ensino, além da proibição de propaganda de guerra ou subversão da ordem e de preconceitos de religião, raça, cor e classe. [Moraes, 2014, p. 212].

Observa-se no trecho que referida lei é resultado de lutas e reivindicações do Movimento Negro ao longo do século XX no Brasil. Contudo, ao fazer uma análise de obras que tratam da revolta do Malês aponta:

“[...] percebe-se uma mudança sensível no trato do assunto corroborando a tese de que ocorre um impacto do texto da lei nas lutas hegemônicas pela fixação do sentido dos negros. O tema, que passava quase despercebido nos manuais anteriores à lei 10.639/2003, é utilizado nos manuais dos anos posteriores a sua promulgação, mesmo que seu espaço não tenha linhas tão rebuscadas quanto de outros eventos do período.” [Moraes, 2014, p. 220].

É perceptível que, segundo a autora, a lei 10.639/2003 trouxe mudanças na maneira como o assunto A Revolta do Malês é retratado havendo um impacto positivo, sobretudo relacionado às “lutas hegemônicas pela fixação do sentido dos negros”.

No que diz respeito ao manual didático analisado neste artigo consiste na Unidade 3 intitulada “Povos e reinos da África”.

Como o objetivo deste artigo é analisar de que forma o negro é retratado no livro didático do 7º ano, é pertinente trazer autores que contribuem com a análise do processo de escravidão ao longo do tempo.

Desse modo, ao tratar do tema é possível notar autores que concordam e que discordam de Gilberto Freyre, autor que disseminou uma visão romantizada desse processo doloroso.

Suely Queiroz em Escravidão negra em debate faz uma análise de como a escravidão era percebida pelos autores, em especial por Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala, afirmando que o autor foi um conservador “[...] seus argumentos para ressaltar a benignidade da escravidão revelam ter sido influenciado pelo pensamento conservador do século XIX, cuja a substância seria a “apologia do passado e a consequente defesa do status quo”. [Queiróz, 1998, p. 104].

Conforme a autora, as ideias difundidas por Freyre além de não serem contestadas na época influenciaram autores brasileiros e estrangeiros, no entanto, nos anos 1950 surgiu uma corrente norte-americana que se opôs as ideias defendidas por Freyre descaracterizando a existência de um “sistema mais suave de escravidão”.

Além dessas discussões feitas, a autora Queiroz traz uma análise a respeito da família escrava apontando elementos que dificultavam a criação dessa instituição e de autores que defendem que era possível existir família escrava a partir das fontes qualitativas em que há historiadores da nova corrente que não negam a expressividade numérica masculina e baixa fecundidade feminina da qual está atribuída “[...]em grande parte explicada pelo inconformismo do escravo ante o cativeiro”. [Queiróz, 1998, p. 114].

Diante dos dados afirma que “[...]a separação forçada foi um dos grandes obstáculos para a vida familiar” [Queiróz, 1998, p. 114]. Nesse sentido, fica a polêmica sobre a expressividade da família escrava no Brasil.

Agora, no que concerne ao conceito de escravidão Ana Paula Squinelo e outras autoras em O conceito ‘escravidão’ nos manuais didáticos de História: diálogos, itinerários e narrativas em Brasil e Portugal fazem uma análise comparativa dos manuais didáticos brasileiros e portugueses do livro projeto Araribá com o qual este artigo trabalha:

“Usando meios pacíficos ou violentos, os africanos resistiam à crueldade da escravidão, em defesa de sua condição humana, de suas necessidades e de sua cultura. Muitos negros resistiam também de modo mais direto. Não foram poucas as ocorrências de escravos negros que roubaram os pertences do senhor, assassinaram feitores, capitães-do-mato e familiares do senhor. Nenhuma forma de resistência foi mais significativa que a fuga. Afinal, ela representava o fim das agressões físicas, do trabalho forçado, da submissão à vontade dos outros.” [Squinelo; Solé; Barca, 2018, p. 20].

De acordo com a autora, o projeto Araribá destaca que houve em partes o protagonismo do negro. Partindo dessa linha de pensamento, ao trazer como objeto de pesquisa o livro didático, manual do professor, do projeto Araribá para o 7ª ano do ensino fundamental cumpre frisar que é produção da editora Moderna cuja responsável é a Bacharel em História Maria Raquel Apolinário que possui experiência como professora na rede municipal e estadual de ensino.

Assim, será feita a análise da Unidade 3“Reinos e povos da África” que é composta por: Tema 1 “Reinos islamizados do Sahel”; tema 2: “O comércio caravaneiro”; tema 3: “Povos iorubás e bantos”.

Os reinos e povos da África

A Unidade 3 é iniciada com trecho do “Hino à minha terra” que exalta a importância da terra, fauna e flora da África, mas, em especial o foco está voltado ao respeito à diversidade e como imagem de abertura é possível observar 3 momentos distintos que caracterizam a vida na África: o comércio, a pintura corporal e uma sala de aula ao ar livre conforme figura abaixo:

Figura1: Capa da Unidade 3

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 62.

Na figura abaixo é possível verificar de que forma a África é retratada apontando elementos culturais.

Figura 2: Bantos de Moçambique

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 63.

É possível perceber esportistas como ciclistas em competição desportiva e jogadores de futebol, o que aponta as habilidades dos povos oriundos da África que se destacam em distintas áreas profissionais.

Considerando as ilustrações constantes em praticamente todas as páginas é pertinente trazer o que Squinelo [2015] afirma em sua análise inicial das obras didáticas trabalhadas no período de 1870, em especial, àquelas que retrataram a guerra do Paraguai trazendo as principais perspectivas didáticas a respeito do assunto sob o viés marxista.

Para tanto, faz a análise das duas coleções mencionadas no título do artigo Projeto Radix: História e História, Sociedade e Cidadania que segundo a autora:

“Nas duas Coleções é possível averiguar elementos que as aproximam, assim como aspectos que as distanciam. Ambos os textos principais apresentam ao leitor uma narrativa linear e pautada nos acontecimentos, feitos, batalhas e heróis que de acordo com esse perfil de escrita foram fundamentais no contexto da Guerra.” [Squinelo, 2015, p. 1128].

Diante da análise, afirma que cada vez mais quadros e ilustrações ganham espaço nos manuais didáticos e ressalta que os textos cumprem “[...] função meramente ilustrativa e não problematizadora dos conteúdos, especial às concernentes à Guerra do Paraguai, isto é, as fontes não dialogam com o texto principal”. [Squinelo, 2015, p. 1134].

Tal assertiva gera a reflexão de como as imagens são dispostas nos materiais didáticos, se estão ou não amarradas ao texto, o que facilita a compreensão e o entendimento do assunto.

A autora conclui estabelecendo uma crítica de que a equipe produtora do livro faz a opção “[...] pela manutenção de uma escrita de história baseada no encadeamento dos fatos a partir de uma história eurocêntrica, linear e sustentada pelo quadripartismo histórico.” [Squinelo, 2015, p. 1137].

A rigor, no que tange à análise de como o negro é retratado no material didático analisado, não foi possível notar uma visão linear, no entanto, em um momento é possível verificar o negro como mercadoria, resultado de uma reprodução eurocêntrica, de uma epistemologia do norte.

Considerando o tema 1, ao tratar dos “Reinos islamizados do Sahel” texto é iniciado com a seguinte questão: “Por que conhecer a História da África?” E, logo abaixo, a seguinte pergunta: “Quais são as principais características dos reinos de Gana e Mali?”

Além disso, um trecho é destacado em letras na cor-de-rosa para que o professor evidencie as fontes que auxiliam nos estudos dos antigos povos africanos compostos pelos escritos árabes, vestígios arqueológicos e, especialmente, os relatos orais. Daí a importância da oralidade na construção da história dos povos da humanidade.

Desse modo, os questionamentos levam a reflexões que podem ser discutidas em sala de aula. Feitas as reflexões, é apresentado o contexto, breve, da África pré-colonial.

Figura 3: Tema 1: Reinos islamizados do Sahel

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p.64.

Na presente imagem, o que chama atenção é a comparação de diferentes regiões da África retratada na ilustração apontando para a diversidade de povos e tipos de economia que mantém a sociedade.

Figura 4: As sociedades sahelianas

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 65.

No texto, apresenta o ouro como moeda de troca, em especial, com o sal, e ao lado evidencia uma ilustração que mostra a forma comercial da época, o comércio caravaneiro. Ainda trabalhando a cidade de Gana trouxe um mapa para explicar a presença do islã.

O manual didático traz informações complementares para o professor e utiliza o espaço “Pense e responda” com uma pergunta baseada no texto e na sequência apresenta o contexto do Império Mali mostrando a sua importância.

Ao destacar a vivencia cotidiana, a sociedade, a economia, a cultura e religião em Mali dá ênfase para o trabalho artístico de produção de escultura, da arte.

Em consonância com o assunto, dá continuidade no tema 2 “O comércio caravaneiro” e a respeito desse tema é apresentado o texto intitulado “Sobrevivendo ao deserto” contendo uma ilustração.

É importante assinalar que, essa forma de texto associada à imagem, adotada na produção do livro, demonstra a criação de um determinado padrão na maioria das páginas que trazem algum tipo de ilustração que tem explícita ligação com a reflexão proposta.

Figura 5: Tema 2: O comércio caravaneiro

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 69.

A imagem demonstra o comércio caravaneiro no deserto em tempos antigos e atuais. Nesse sentido, o deserto como lugar de passagem e, que contribuiu para o comércio, ou seja, desmistificando a ideia de que o deserto é totalmente inabitável. Demonstrando, além disso, as características e funcionalidades do camelo, animal muito resistente ao clima desértico que serve para além do transporte, como produtor de leite e de carne para o consumo humano.

Logo, ao dar continuidade ao conteúdo do manual didático são apontadas as “Rotas do comércio transaariano e transaheliano” e, para tanto, traz uma ilustração do século XVII, em que mostra um camelo descansando assim como mostrando as cidades que participavam dessa rota e as diferentes especiarias comercializadas.

É interessante assinalar que uma caixa de texto explicativa abaixo do referido texto permite um diálogo com a Geografia, o que demonstra a preocupação com a interdisciplinaridade uma vez que questiona os aspectos físicos do deserto e reflete sobre o espaço.

Figura 6: Rotas do comércio transaariano e transaheliano

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 70.

Todos esses elementos citados no texto levam a redefinição de conceitos prévios preconceituosos quanto ao clima desértico e suas caraterísticas, isto é, a entender a importância do deserto para as pessoas.

Os produtos da região do Sahel e das florestas iam em direção ao norte e depois seguiam para a Europa e para a Ásia. Dentre os principais produtos destacam-se: o ouro, noz-moscada e escravos. Nesse sentido, a ilustração mostra abaixo a produção da noz-de-cola:

Figura 7: Produção de noz-de-cola

Fonte: Projeto Araribá, 2014, p. 71.

É possível notar que, na descrição dos produtos comercializados da coleção, o escravo é um deles seguido do seguinte trecho: “Trabalhavam nas salinas do Saara, nas sociedades islâmicas do norte da África e nos países europeus, sobretudo na Península Ibérica Muçulmana.” O texto é finalizado com a afirmação de que esses produtos representavam a base da economia do Sahel.

Entretanto, chama a atenção do professor em letra de tamanho menor, na cor-de-rosa da seguinte maneira:

“Os alunos podem estranhar a classificação do escravo como produtor ou mercadoria. Porém, é justamente essa condição de mercadoria que caracteriza a mão de obra escrava. Sugerimos esclarecer os alunos a respeito desse conceito. Em outras palavras, a desumanização não está no fato de os livros de história classificarem as pessoas escravizadas como ‘mercadorias’, mas ‘no sistema escravista que reduz um ser humano à condição de um bem, uma ‘propriedade’”. [Projeto Araribá, 2014, p. 71].

Cumpre frisar que, não são os livros de história que desumanizam ou caracterizam as pessoas como mercadorias, mas quem o escreve. Desse modo, quem escreveu o livro é infeliz ao apontar o escravo como mercadoria porque parte da perspectiva eurocêntrica ao invés de adotar outro conceito e evidenciar ao longo do texto a forma como as pessoas escravizadas foram tratadas durante o período estudado.

Diante desse panorama, a crítica que se estabelece ao texto do manual didático diz respeito ao fato de que o supracitado trecho deveria estar explícito no manual didático do aluno também para que não fique somente sob a responsabilidade do professor explicá-lo.

Referências

Daiane Lima dos Santos. Doutoranda em História pela UFGD. Bolsista Capes/DS

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