Cirila Regina Ferreira Serra

A IDENTIFICAÇÃO SOCIAL DA RAÇA E DA COR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

A ideia internalizada de cor consolidou-se mais definidamente no Brasil pós 1930, quando o discurso da mestiçagem naturalizou o critério de cor em detrimento do critério de raça fazendo com que se construísse a narrativa que mais tarde passou a ser chamada de “democracia racial”. O que resultou num atraso em relação às discussões sobre o reconhecimento do racismo a partir das estruturas de poder. De acordo com Guimaraes (2008), o anti-racialismo foi a ideologia fundante na narrativa de composição de uma nação brasileira, onde o critério “cor” prevaleceu. Tal narrativa ganhou força com o seu maior precursor, Gilberto Freyre, em especial no seu livro Casa Grande e Senzala (1933), que contribuiu para o discurso adotado pelo Estado brasileiro de que não havia racismo.

Ainda que, após Casa Grande e Senzala, a narrativa adotada pelo Estado fosse a da mestiçagem, no campo da educação, construiu-se um modelo de escrita, que inclui os materiais didáticos e paradidáticos, onde à ideia de raça e cor é tratada como um atributo natural, que na explicação dada por Guimarães, naturalizado, quer “dizer totalmente nativo, pois quanto mais nativo é um conceito mais ele é habitual, menos ele é exposto à crítica, menos conseguimos pensar nele como uma categoria artificial, construída, mais ele parece ser um dado da natureza” [Guimarães, 2008, p. 68]. E, a partir disso, a visibilidade do sujeito identificado como negro ficou condicionada ao sistema escravista, reforçando o sinônimo de negro e escravizado, sem dar visibilidade histórica a este sujeito nos processos após à abolição.

Assim, as reivindicações sobre o direito a uma educação que não excluísse a população de negros, na primeira metade do século XX, pairavam também sobre a reformulação do currículo escolar e para que conteúdos e materiais didáticos deixassem de ter uma abordagem preconceituosa sobre a figura do sujeito negro. Portanto, uma educação que ressignificasse a representação dos identificados como negros e negras, onde as narrativas deveriam interpretar o papel do sujeito negro em diferentes etapas da história que não fossem apenas associadas ao período escravista.

Questionava-se sobre o fato de a cultura educacional brasileira não ter oportunizado um local de fala ao protagonismo negro, dado que, mesmo após os processos históricos que levaram à abolição da escravatura, à proclamação da república, o período varguista e demais governos, as experiências educativas não favoreceram a contribuição do negro para história social. A busca ao direito a uma historiografia sobre a participação do negro nos processos históricos para além da escravidão foi sendo discutida e reivindicada a partir da ação de movimentos sociais de cunho racial para que se reformulasse o ensino nas escolas.

Passou-se, então, a reivindicar uma pedagogia que trabalhasse as relações raciais no espaço escolar, onde a abordagem teórica ocorresse sem visões preconceituosas e negativas. Isso porque questionar o racismo é também compreender que reconhecer uma população a partir do seu estigma, nesse sentido, por raça e cor, é contribuir para manter um sistema que segrega. Ademais, quanto a compreensão de raça, entende-se como algo construído para oprimir, “para naturalizar desigualdades, justificar segregação e o genocídio de grupos socialmente considerados minoritários” [Almeida, 2018, p. 24].

Nesse sentido, Sílvio Almeida [2018] esclarece:

“No século XX, a antropologia constitui-se a partir do esforço de demonstrar a autonomia das culturas e a inexistência de determinações biológicas ou culturais capazes de hierarquizar a moral, a cultura, a religião e os sistemas políticos. A constatação é a de que não há nada na realidade natural que corresponda ao conceito de raça” [Almeida, 2018, p. 24].

O que para Guimarães [2008], a ideia de raça só faz sentido no discurso construído a partir da necessidade que o homem tem de explicar sobre as suas origens entre gerações. Assim, traços que definem fisionomia, atributos morais e intelectuais são creditados como características que diferem raças entre si. Para ele, esse é o campo específico às identidades sociais, em que o seu estudo aborda os discursos sobre origem.  

A identificação a partir da raça e cor produziu um efeito tão profundo na vida social e na mentalidade que se percebe uma dificuldade de se desracializar os sujeitos, as relações sociais, a História. Problematizam-se os efeitos causados pelo racismo, mas não se problematiza “o porquê” da permanência em identificar socialmente sujeitos a partir de critérios de raça e cor. O discurso construído e aplicado, em especial pelos Movimentos Negros na segunda metade do século XX, foi de positivação da raça, da cor, da cultura e pela busca na igualdade de direitos.

Conforme Guimaraes [2008], a determinação de raça como critério de identificação social foi reivindicada pelo Movimento Negro Unificado - MNU a partir dos anos 1970, como forma de deslegitimar o mito da democracia racial constituído nos anos 1930, e assim denunciar a existência do racismo, pois na prática havia várias contradições.

“Para o MNU, um negro, para ser cidadão, precisa, antes de tudo, reinventar sua raça. A ideia de raça passa a ser parte do discurso corrente, aceito e absorvido de certo modo pela sociedade brasileira, o que não se explica senão pelas mudanças que ocorreram também na cena internacional, que tornaram esse discurso bastante poderoso internamente. Mas o fato é que se introduz de novo a ideia de raça no discurso sobre a nacionalidade brasileira” [GUIMARÃES, 2008, p. 75].

Contradições apontadas pelo movimento negro também se encontravam no campo da educação, pois, embora o Estado brasileiro tivesse adotado o discurso da mestiçagem e do anti-racialismo, tal discurso não se consolidou em sua totalidade, já que a narrativa sobre a identificação por via da raça se fazia presente nos materiais didáticos direcionados para instrução de profissionais e para os bancos escolares – como o livro didático. A imagem do negro, proveniente de uma raça atribuída como inferior, tinha os seus laços associados diretamente à escravidão, o que fez com que o racismo contra a população identificado como negros e negras fosse assimilado do meio familiar ao espaço escolar. Desse modo, o livro didático não ensinou problematizar a construção de raças, operou no sentido contrário, de reforçar a identificação social por raças e cor e os seus efeitos como o racismo e seus derivados.

Numa análise mais ampla, os arranjos históricos que construíram a colonização e a escravidão, nos materiais de História, eram explicados a partir do argumento da suposta inferioridade dos povos africanos. Esta explicação descontruía o racismo como elemento fundador da noção de raça, assim como os objetivos que o legitimaram, a ocupação de territórios e riquezas do continente africano.

Nesse contexto, compreende-se a importância que o livro didático tem na formação educacional e social, pois ele é ainda hoje, um material didático, fortemente utilizado nas escolas públicas e privadas, sendo, portanto, um instrumento importantíssimo para a construção do conhecimento, por ser formado por algum viés ideológico pelo qual explica/define categorias sociais. Ele pode educar construindo um senso crítico, de diversidade, respeito e humanidade ou construindo preconceitos e discriminações.

Conforme Anderson Oliva [2007], a importância que o livro didático alcançou na educação motivou pesquisas acerca do seu conteúdo.

“O espaço “conquistado” pelos livros didáticos nos bancos escolares forçou os pesquisadores ligados à área de Educação e da História, a partir do final dos anos 1970 e ao longo de toda a década de 1980, a formular pesadas críticas ao seu caráter hegemônico e ao processo de construção que envolvia sua formulação” [Oliva, 2007, p. 235].

Circe Bittencourt faz referência a uma produção crescente nos programas de pós-graduação sobre o interesse em pesquisas a respeito do livro didático, iniciada nos anos 1980 e que continua até atualidade.

“No Brasil, as pesquisas acadêmicas sobre livros didáticos tiveram um constante crescimento em programas de pós-graduação a partir da década de 1980, com análises desse material em diversas áreas e em várias disciplinas escolares. Um levantamento sobre essa produção inicial foi realizado por pesquisadores da Unicamp que publicaram O que sabemos sobre livro didático: catálogo analítico com Referências sobre teses e dissertações, além de importantes indicações sobre as publicações da época (Unicamp, 1989). No Catálogo encontram-se, assim, as primeiras Referências de um conjunto de pesquisas sobre os livros didáticos de História (LDH), assim como as publicações e indicações das participações em eventos. Posteriormente, foram apresentados levantamentos das pesquisas sobre o tema em encontros da área do ensino de História, com balanços analíticos da produção que serviam como textos introdutórios aos debates nos Grupos de Trabalho de Livros Didáticos (GTs) criados Perspectivas do Ensino de História e no Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de História (ENPEH), alguns deles publicados nos anais dos eventos. Um balanço recente sobre as apresentações dos trabalhos em tais eventos foi realizado por Flavia Caimi no qual situa as principais tendências e fundamentações teóricas das pesquisas entre os anos de 1999 e 2008 (Caimi, 2009) e destaca a pesquisa de Kenia Moreira e Marilda Silva sobre as teses e dissertações produzidas no sudeste entre 1980 a 2000) ” [Bittencourt, 2011, p. 490].

Conforme Fúlvia Rosemberg [2003], “os estudos sobre preconceito racial e livros didáticos e paradidáticos no Brasil iniciaram-se na década de 1950 com a pesquisa de Dante Moreira Leite [1950]: ‘Preconceito racial e patriotismo em seis livros didáticos primários brasileiros’” [Rosemberg, 2003, p. 132]. Embora, nos anos 30, a temática já fazia parte das demandas defendidas pelos movimentos sociais negros. Nos anos 70, os movimentos reivindicavam políticas públicas para o livro didático e que os historiadores da educação proporcionassem uma história com temas específicos sobre a população negra, que os materiais didáticos e paradidáticos passassem por um processo de reescrita.

Assim, a educação, por via de materiais didáticos, mantinha preconceitos e reproduzia a descriminação, fortalecendo o discurso de raças, perpetuando a negatividade atribuída aos povos africanos e sua população descendente no Brasil. Visto que não se creditava aos personagens históricos negros [personagens como Negro Cosme, Dragão do Mar, Zumbi do Palmares, Manuel Calafate, Maria Firmina dos Reis, Luís Gama, André Rebouças, Carolina de Jesus, entre outros] participação positiva na história, pois eram apresentados nos materiais como pessoas historicamente inferiores e condicionados a trabalho braçal, o que contribui na absorção para uma autoimagem de inferioridade atribuídos a partir da cor da pele.

A construção dessa autoimagem negativa, releva o que Anthony Appiah [1997] caracterizou de racismo extrínseco, quando a base da discriminação se caracteriza na “crença em que os membros das diferentes raças diferem em aspectos que justificam o tratamento diferencial” [Appiah, 1997, p. 35]. Assim, características físicas, culturais, religiosas atribuídas ou pertencentes a determinados grupos ou raças, são dispositivos utilizados pelo grupo dominante, nesse caso, o branco, para produção de práticas racistas e discriminatórias.

Com o benefício que a ordem social estabelece favorecendo um grupo ou raça em detrimento de outro, o grupo ou raça favorecido tende a desempenhar um papel de justificação das vantagens que lhes são conferidas, negando a existência de um lugar social de privilégio. Para Appiah [1997], essa incapacidade de admitir vantagens e crenças que as justifiquem é o que caracteriza o racismo extrínseco, o que ele definiu como sendo uma “deficiência cognitiva”.  

Embora não seja a intenção de Appiah analisar os processos psicológicos do racismo ao refletir sobre a inabilidade de admitir a manutenção de ideias que favorecem bem-estar a uns perante o mal-estar de outros, ele observa que essa postura está associada às questões humanas, o que acaba por caracterizar a prática do racismo como uma ideologia e não uma teoria.

“A incapacidade de mudar de ideia diante das evidências é uma deficiência cognitiva, da qual todos nós decerto sofremos em algumas áreas de crença. Mas não constitui, como afirmaram alguns, uma tendência que sejamos impotentes para alterar. Para abalar as convicções daqueles cuja a incapacidade decorre desse tipo de defesa ideológica, talvez seja útil lhes mostrarmos como sua reação se encaixa no padrão geral. Na verdade, é em virtude de essas visões efetivamente costumarem se enquadrar nesse padrão que chamamos de “racismo”- vindo o sufixo “-ismo” indicar que o que temos em mente não é apenas uma teoria, mas uma ideologia [..]” [Appiah, 1997, p. 34].   

Assim, a representação dos processos históricos e dos sujeitos históricos no livro didático e paradidáticos estava organizada para sustentar e manter a identificação social da raça, um viés ideológico de supremacia branca, reforçando as estruturais de permanência do racismo, sem problematização da raça como critério de identificação dos grupos sociais, o que levou ao esforço de denunciar os racismos contidos nessa ferramenta de ensino.

A reivindicação à reescrita da história da população dos demarcados como negros e negras operou no sentido de positivação da história dos povos africanos e de sua cultura, assim como o fortalecimento da identidade negra, sem problematizar a leitura de enquadramento a uma raça. Pois o argumento de positivação está na ideia de que buscando o reconhecimento e visibilidade histórica, tem como justificativa desconstruir a narrativa negativa e a composição social de poder nos materiais didáticos. Porém, embora entenda-se a importância de desconstruir preconceitos a história de África e dos povos africanos precisam de uma abrangência maior do que servir apenas para tornar positiva a história dos ditos negros.

O pensamento social construído na ideia de raças, ainda predominante entre as relações sociais, econômicas, políticas e culturais no Brasil, determinando assim o cotidiano dos brasileiros, tem o seu reflexo no espaço escolar e nos materiais didáticos. Pois, raça passou de um critério biológico construído no século XVI para um critério político no século XIX, hierarquizando um sistema criado para legitimar desigualdades, apropriação de terras, riquezas e corpos.

Segundo Carlos Hasenbalg [1992], a permanência desse sistema de identificação social por raça e cor, é “um fenômeno de atraso cultural, devido ao ritmo desigual de mudança das várias dimensões dos sistemas econômico, social e cultural do país” [Hasenbalg, 1992, p. 151]. Este atraso está associado a uma cultura colonialista e escravocrata que se mantém até hoje. Para alguns pesquisadores, essa hierarquia foi construída a partir do pertencimento a uma raça branca – privilegiada – que detêm o poder econômico e político, sustentando assim, as desigualdades sociais ainda estabelecidas na ideia de raça e cor contra aqueles que hoje são descendentes de africanos escravizados nomeados de negros.

No contexto brasileiro, os percursos históricos da população identificadas como negra apontam para a construção de uma sociedade que fez do racismo uma de suas bases de sustentação, atualmente característico das desigualdades que há entre negros e brancos. A existência de uma educação que, assim como defendida pelos movimentos sociais negros e pesquisadores do tema possibilite imagem e história positiva dos povos africanos e seus descendentes no Brasil, e, com isso, possa promover diminuição de práticas racistas, é também importante que se problematize a relação entre raça e Estado brasileiro, assim como os aspectos centrais das estruturas sociais que legitimam o critério de raça com elemento de identificação social.

Em face a explicitação de preconceitos, discriminações, estereótipos, sobre os negros e a sua história, compreender o racismo à brasileira [Expressão utilizada em livro: “Racismo à Brasileira: raízes históricas” pelo autor “Martiniano José da Silva”] passou a ser uma necessidade entre os pesquisadores. A partir do questionamento ao mito de uma democracia racial, o enfrentamento ao racismo institucional foi incorporado às discussões do universo político nacional, ainda que, timidamente, sem assumir a dimensão que tal problemática requer. Mas os estudos publicados provocaram uma discussão em vários setores sociais sobre o racismo e isso incluía o questionamento acerca da produção dos livros didáticos.

Portanto, a leitura construída ao longo dos anos pelo livro didático deu permanência à construção da identificação social e cultural a partir da ideia de raças, o que interferiu no processo de ensino-aprendizado reproduzindo assim um conhecimento baseado na afirmação de uma estrutura social que se realiza na existência de uma relação de dominação de brancos sobre negros. O perigo de tal construção de conhecimento está na naturalização da relação de dominação existente entre brancos e negros, assim como os seus efeitos na sociedade contemporânea.

Referências

Cirila Regina Ferreira Serra, pesquisadora, professora de História, mestra em História pelo Programa de Pós-Graduação em História-PPGHIST/UEMA.

ALMEIDA, Sílvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018.

APPIAH, Kwane Antonhy. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de janeiro: Contraponto, 1997.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Produção didática de História: trajetórias de pesquisas. Revista de História, São Paulo, n. 164, p. 487-516, jan./jun. 2011.

GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Cor e raça – Raça, cor e outros conceitos analíticos. In: SANSONE, Lívio; PINHO, Osmundo Araújo (organizadores). Raça: novas perspectivas antropológicas - 2 ed. rev. Salvador: Associação Brasileira de Antropologia: EDUFBA, 2008.

HASENBALG, Carlos A. Negros e mestiços: vida, cotidiano e movimento. In: SILVA, Nelson do Valle; HASENBALG, Carlos A. Relações raciais no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Rio Fundo Ed., IUPERJ, 1992.

OLIVA, Anderson. Lições sobre África: diálogos entre as representações dos africanos no imaginário Ocidental e o ensino da história da África no Mundo Atlântico (1990-2005). Tese de Doutorado. Brasília: Universidade de Brasília, 2007.

ROSEMBERG, Fúlvia. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 29, n.1, jan./jun, 2003.