Ayrton Matheus da Silva Nascimento

ENTRE O SABER E O PODER: VOZES QUE OUSAM CONTAR A SUA PRÓPRIA HISTÓRIA

O presente artigo, localizado no campo dos estudos emergentes e/ou pós-coloniais, busca de forma sintética perceber os acenos teóricos e as contribuições de estudos/autores subalternos/as, para pensar: o poder e o saber colonial, junto à apropriação/construção das subjetividades e da construção do conhecimento, nas interfaces entre ensinar a aprender história. A fim de alcançar este objetivo, buscamos subsídios teóricos em autores como: Krenak [1999] e Kilomba [2019], etc. Podendo então perceber como esses outros gestos de leitura podem contribuir para (re)pensarmos os sujeitos e as experiências que produzem os conhecimentos. Destacamos, também, que os estudos pós-coloniais têm demonstrado um crescimento significativo nas Ciências Sociais e estudos da Literatura, dentro do cenário da América Latina e Ásia [Barbosa, 2012; Ballestrin, 2013], mas que aos poucos vem sendo incorporados aos estudos de reflexões dentro da História. Podendo então possibilitar novas/outras formas de se conceber o conhecimento, em específico o historiográfico, e de como operam as dimensões saber/poder em sala de aula.

Vozes a/da margem

O centro já se definiu e definiram as margens, isto em todas as relações entre o saber e o poder, como uma dominação que limita e cerceias outras formas de conhecimento. E com isto, delimitando os saberes que frequentem e as vozes. O centro sempre (busca) falar dos centros para as margens e nunca as margens ao centro. Pois, as produções marginais são tomadas como inferiores, e menos importantes, devido ao seu caráter particular e subjetivo que predomina nas suas falas e escritas.

Por que pensar/produzir fora do centro (nos) incomoda? Talvez, seja uma das reflexões que os autores que subsidiam este artigo nos possibilitem problematizar. Ou, perceber como esses sujeitos “outros” aparecem no cenário conflituoso entre as narrativas/filosofias da história, e das cosmovisões em que os autores/as se colocam não como objeto “[...] mas sujeito.”. [Kilomba, 2019, p. 27]

Para Kilomba [2019, p.27], as histórias narradas e contadas pelas margens tratam-se de “Uma história de vozes torturadas, línguas rompidas, idiomas impostos, discursos impedidos e dos muitos lugares que não podiam entrar, tampouco permanecer para falar com nossas vozes.”. Em que os sujeitos aparecem não como dominados e passiveis a resistência, mais como protagonistas. Como vemos:

“Eu sou quem descrevo minha própria história, e não quem é descrita. Escrever, portanto, emerge como um ato político. [...] enquanto escrevo, eu me torno a narradora e a escritora da minha própria realidade, a autora e a autoridade na minha própria história. Nesse sentido, eu me torno a oposição absoluta do que o projeto colonial predeterminou.”. [Kilomba, 2019, p. 28]

Se de um lado temos com a teórica Kilomba [2019] as balizas do conhecimento questionadas e a possibilidade de serem sacudidas, e deslocarem das/pelas margens para o centro, do outro lado, temos com o teórico Krenak [1999] essa voz, outrora silenciada, discursando (como um ato político) com discursos potencializados, repensando os espaços já (con)sagrados pelas epistemologias da Europa, em detrimento as epistemologias do sul. E provocando de maneira criativa, o centro monocular, com a existência de significados outros, e formas outras dadas aos fatos, muito antes de os centros se imporem e delimitarem as margens e as significações.

Nos termos de Krenak [1999]:

“Esta é uma boa oportunidade para reportar algumas das narrativas antigas de muitas das nossas tradições, das diferentes tribos que vivem hoje nesta região da América que identificamos como o Brasil, mas que, naturalmente, bem antes de identificarmos como essa região geográfica do Brasil, já vinha fazendo história. Os registros dessa memória, dessa história, estão tomados de falas, de narrativas em aproximadamente 500 línguas diferentes, só daqui da América do Sul.”. [Krenak, 2019, p. 23]

A crítica posta pelo autor nos possibilita destaca-nos outra concepção de história, ou melhor, que escapam as delimitações europeias, evidenciando a existência de outras narrativas, e que já preexistia a chegada dos portugueses, fazendo as suas histórias, e transmitindo-as como falas para as próximas gerações, sendo narrativas tão ricas quanto as suas multiplicidades de línguas, cada uma com uma forma própria e particular de narrar e compreender as suas histórias e experiências.

Narrativas essas, outrora silenciadas e apagadas dentro das estruturas de saber e de poder, mais que contempla significações próprias. Não se resumindo a outra voz, mais de outras vozes, particulares e subjetivas como formas próprias de se conceber e que não se apresentam, nem se propõem, hierarquicamente em relação às demais. Mas também constituída de memória, pois para esses povos a memória carrega o papel central, na transmissão e preservação das suas culturas e memórias, distintas da tradição hegemônica europeia.

Quanto ao ensino de história, e a história contada em sala de aula, nos livros didáticos predominou a perspectiva eurocêntrica, que como consequência (re)produzia e proporcionava a manutenção de caricaturas e a formação de estereótipos a cerca dos povos subalternos (afro-descentes, indígenas, asiáticos, etc.) [Barbosa, 2012].

Outro desafio consistia na maneira em que essas discussões eram contempladas em sala de aula, restringindo os debates, muitas vezes, a datas comemorativas especificas, como aos povos indígenas no mês de abril, e dos povos afrodescendentes e afro-brasileiros na semana da consciência negra, trazendo as representações que os colocavam como "coitadinhos", "indolentes", e "folclorizados", (Salvador, 2008; Capistrano, 1883; Freyre, 2001), e dentre outros estereótipos [Munanga, 1999]. Buscando então romper e minimizar os danos causados por mais de quinhentos anos.

Do território epistêmico marginal

Segundo Kilomba [2019], os conhecimentos produzidos na academia, muitas vezes tomado como espaço de imposição e violência, são hegemonicamente pensados e estruturados a partir de pilares, historicamente construídos, como: 1 eurocentrismo (tendo a Europa como ponto de referência, e superior aos outros povos e culturas) e 2 patriarcado (centrado na figura do homem, estabelecendo hierarquias). Levando os sujeitos, ainda que presentes a estarem na posição de ausentes, pois os corpos teóricos ou gestos de leitura que diferem daquilo que o centro elegeu como ponto fulcral, não pode falar, ainda que possuidores das habilidades da fala, pensamento e escrita, em consequência às dominações e determinações coloniais. O centro fez com que as suas vozes não fossem dadas a devida importância, enquanto produção científica, consistente e legitima.

Em 1978, Edward Said, com a publicação da obra O orientalismo, tornou-se precursor ao nível mundial nas discussões e problematizações sobre as formas eurocêntricas que predominavam as formas de poder e de saber que norteavam a epistemologia.

Para Said [1978], o Oriente, que conhecíamos era fruto de uma construção intelectual produzida pelo Ocidente. E que diferente do oriente, no ocidente existiam disciplinas nas universidades especificas que se voltava para estudar o oriente. Em que o outro, era sempre construído e representado como o exótico, o diferente, etc. Para Barbosa [2010], essa contribuição, de Said, possibilitou uma visão científica estritamente pós-eurocêntrica, conduzindo-nos a noção de pós-colonialismo.

Esses autores(as) nos possibilitam de maneira contextualizada perceber e trilhar as malhas muitas vezes antitéticas, em termos epistêmicos-científicos, entre o universal e o especifico, o objetivo e o subjetivo, o neutro e o pessoal, o racional e o emocional, o imparcial e o parcial, os fatos e as opiniões, os conhecimentos e as experiências [KILOMBA, 2019]. Percebendo que não existe uma única forma de se conceber/fazer, mais forma(S) específicas que buscam abarcar as particularidades e subjetividades das experiências estudadas. A maneira particular de produção, não as torna não científicos, mas diferentes. E que o diferente também é forma de (re)existência.

A importância dada a essas vozes repensam as cristalizações historicamente construídas, e a maneira de como “Essa idéia continua sendo a idéia que inspira todo o relacionamento do Brasil com as sociedades tradicionais daqui, continua; então, mais do que um esforço pessoal de contato com o Outro, nós precisamos influenciar de maneira decisiva a política pública do Estado brasileiro.”. [KRENAK, 1999, p. 29]

Ainda para Krenak [1999], essa outra margem:

“[...] é uma outra margem do Ocidente mesmo, é uma outra margem onde cabe a ideia do Ocidente, cabe a ideia de progresso, cabe a ideia de desenvolvimento. A ideia mais comum que existe é que o desenvolvimento e o progresso chegaram naquelas canoas que aportaram no litoral e que aqui estava a natureza e a selva, e naturalmente os selvagens.”. [Krenak, 1999, p. 29]

A isto, Krenak [1999], como voz dissidente enfatiza, que a sua história (colocando-se como sujeito protagonista e pertencente à história, e possuidor de subjetividade) não poderia ser definida ou contada a partir do contato com os portugueses, ou se conceber e contar a colonização como algo pertencente tão-somente a eles, mas como algo que o constitui como sujeito de experiência. E que muitos dos aspectos culturais, e a lógica de se relacionar com a natureza, se distanciam em valorar as experiências dos diferentes dos sujeitos.

Almeida & Silva [2015] destacaram que a criação de uma America latina que fosse periférica, foi essencial para a solidificação da Europa como centro geopolítico, ainda que possuidora de recursos como: ouro, prata, cana de açúcar, cacau, etc., mas que toda riqueza foi usada, junto à mão de obra negra e a dominação indígena para o seu crescimento, como nos conta a história tradicional. Como vemos:

“[...] a Europa só se afirma como centro geopolítico e cultural do mundo moderno a partir da constituição da América enquanto periferia colonial (1492) com seu ouro e sua prata; com sua tropicalidade, condição natural favorável, mas não suficiente, sabemos, para o plantio da cana, do cacau, do algodão, do café, da banana, ou para a coleta da canela, da borracha, do caucho; com o braço escravo modernamente implantado ou com a servidão indígena modernamente direcionada para atender aos ditames do conquistador”. [Porto-Gonçalves, 2012, apud Almeida & Silva, 2015, p.55.]

A forma em que essas vozes (des)silenciadas contam as suas experiências, nos revelam que até mesmo os seus contatos, com os europeus, deu-se e se compreendeu de forma particular e distinta a cada comunidade, nunca podendo ser contata como ama história única do encontro, ou tomada como deles. Como vemos:

“Como essa história do contato entre os brancos e os povos antigos daqui desta parte do planeta tem se dado? Como temos nos relacionado ao longo desses quase 500 anos? É diferente para cada uma das nossas tribos o tempo e a própria noção desse contato? Em cada uma dessas narrativas antigas já havia profecias sobre a vinda, a chegada dos brancos.” [Krenak, 1999, p. 24].

Esse novo sujeito, que se (re)configura na sua relação com o objeto estudado (diferente das formas europeias de se fazer e saber), parte da sua posição de enunciação, não como objetos, mas como sujeitos em que as cosmovisões e mundividências possuem papel preponderante. Longe de presumir uma aproximação ou interpretação “neutra” da realidade, mas que busca o diferente, porque assim se concebe, e o tem como valido.

Para os autores Almeida & Silva [2015], as contribuições geradas por esses autores/as produziram de maneira significativa e consistente, leituras a cerca de como o colonialismo representou os países colonizados, nas artes, literatura, ciências sociais e economia política. Como destacamos:

“O Pensamento Decolonial é uma vertente da crítica pós-colonial, especialmente das teorias surgidas na Ásia e África, no contexto das lutas de vários países colonizados pela libertação, produzindo reflexões acerca do que representou o Colonialismo para os países colonizados pela Europa. Primeiramente, o foco da crítica dos Estudos Pós-Coloniais recai sobre a influência eurocêntrica nas artes e na literatura, depois se expande para o campo da Economia Política e das Ciências Sociais questionando os cânones ocidentais da ciência moderna.”. [Almeida e Silva, 2015, p. 44]

Perceber essas vozes, e incorporar ao aprender e ensinar história em sala de aula questiona e subverte o poder vigente, poder esse colonial, que outrora calou e preteriu narrativas monoculares, europeias, hegemônicas e centrais, muitas vezes contadas e representadas nos livros didáticos. Mostrando esses outros sujeitos que resistem, protagonizam e contam a sua maneira, a sua própria história.

Considerações Finais (?)

O caminho dos estudos pós-coloniais desafia a ortodoxia da academia, e da epistemologia, e privilegia a subjetividade e as cosmovisões que outrora foram silenciadas e postas a parte.

Destacando e percebendo a potência dessas outras vozes incorporadas ao ensinar, aprender e produzir histórias, como narrativa plausível e legítima, de maneira que não precise se adequar aos moldes/cânones coloniais, mais que coexista como forma de conhecimento valida e que deve ser contada e valorizada, como a história tradicional é.

Trazer as discussões e as vozes subalternas, para a sala de aula, contribui ao ensino de história com a possibilidade descolonizar os saberes historiográficos, propondo, então, uma releitura da História a partir da ótica/cosmovisão dos colonizados/subalternos, ressaltando suas ancestralidades, e contribuindo, assim, para o combate as desigualdades.

O eurocentrismo ao apropriar-se das experiências, definiu quem poderia falar e contar, dando significações distantes das formas subjetivas de se conceberem. Mas que com a ascensão das vozes subalternas, encontram-se provocadas e repensadas, pelas margens, que conta as suas experiências em primeira pessoa, e que ressalta aspectos importantes e relativos às suas culturas.

Outra contribuição, estritamente pensando em ensino, consiste na promoção de debates, rodas de conversa, intervenções, oficinas, etc. Que mobilizem as questões que atravessassem o cotidiano de grande parte dos alunos, como as discussões relacionadas às identidades dos afrodescendentes e indígenas, afim de não falar por essas vozes, mais antes de ouvir o que elas tem a nos dizer.  Ressaltando e problematizando, também, o livro didático e o seu uso em sala, enquanto um instrumento político, com um raio forte de ação sobre os sujeitos históricos na construção e sustentação do imaginário acerca desses povos.

Com isso, as reflexões postas pelos autores devem nos possibilitar outros olhares, para além do centro que já está estabelecido. Sejam nas formas de fazer, saber e transmitir esses conhecimentos, outrora a margem, mas ouvir o que a margem tem falado, e que toda a pluralidade de formas de conhecimento deve nos levar entender a diversidade e não conduzir a hierarquização dos conhecimentos e dos saberes históricos.

Referências

Ayrton Matheus da Silva Nascimento. Licenciado em História pela Universidade Federal de Alagoas- UFAL- Campus do Sertão. Mestrando em História pela Universidade Federal de Sergipe- UFS. Campus São Cristóvão.

ALMEIDA, Eliene  Amorim  de.  SILVA, Janssen Felipe  da. Abya  Yala  Como Território Epistêmico: Pensamento Decolonial Como Perspectiva Teórica Interritórios. Revista de Educação Universidade Federal de Pernambuco Caruaru, BRASIL | V.1 | N.1 [2015].

BALLESTRIN, Luciana. América latina e o giro decolonial. Revista Brasileira de Ciência Política, n. 11, Brasília, maio-agosto 2013, p. 89-117.

BARBOSA, Muryatan Santana. A crítica pós-colonial no pensamento indiano contemporâneo. Afro-Ásia, n. 39, Salvador, 2010, p. 57-77.

CAPISTRANO DE ABREU, João. Capítulos de História Colonial (1500-1800) & Os Caminhos Antigos e o Povoamento do Brasil. 5ª. ed. Brasília, UnB, 1963, 337p. (1ª ed. 1907).

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 42. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

KRENAK, Ailton “O Eterno Retorno do Encontro” foi publicada anteriormente In: Novaes, Adauto (org.), A Outra Margem do Ocidente, Minc-Funarte/Companhia Das Letras, 1999.

KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação: episódios de racismo cotidiano. Editora Cobogó, Rio de Janeiro, 2019.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: Identidade nacional versus identidade negra. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

VICENTE do Salvador, Frei (2008). História do Brazil: 1500-1627. edição revista por Capistrano de Abreu em 1918. Curitiba: Juruá. p. 356.