Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

ENTRE OS SABERES INDÍGENAS E ‘RACIONAIS’ DO HOMEM BRANCO

Introdução – a legislação para a diversidade étnica

A partir do momento que os indígenas entraram em contato com os portugueses, e com outros povos que vieram para esse território denominado Brasil, tornou-se impossível para os mesmos continuarem a viver o seu modo tradicional, perdendo muito de seus ensinamentos culturais. Assim, eles passaram a ser expulsos ou abandonar suas terras mudando seu modo de vida. Por isso, muitos costumes e ensinamentos se perderam com o contato com a cultura europeia.

A educação escolar é um processo complexo e intencional por isso com objetivos traçados historicamente e culturalmente com sua concepção de mundo, com seus valores e por meio de métodos empíricos, permeia o interior das escolas. Em se tratando de povos indígenas no Brasil, percebe-se que a educação traçada por eles e o contato com os colonizadores europeus transformou a forma de esses povos conceberem sua educação, assimilando conforme suas necessidades e tradições.

Nos dias atuais, muitos grupos indígenas ainda buscam cada vez mais preservar as tradições e costumes ancestrais, e ao mesmo tempo querem entender e adquirir o saber do homem não indígena para o seu povoado, tentando garantir sua sobrevivência em meio a cultura europeia branca imposta.

Uma das formas de garantia da preservação das tradições dos povos indígenas de forma legalizada é através de legislações que apontam as dificuldades enfrentadas por esses povos, sobretudo no que diz respeito ao cumprimento dos seus direitos tradicionais que são contemplados na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996).

O direito à diferença cultural tem sido uma bandeira de luta do movimento indígena desde a década de 1970, articulado a outros movimentos da sociedade civil organizada em prol da democratização do país, na busca pela defesa de seus direitos e interesses de continuidade sociocultural, os povos indígenas criaram organizações sociopolíticas com o intuito de superar a situação de tutela a que historicamente foram submetidos (BRASIL, 2012).

No entanto, percebemos que a escola, ainda guarda de forma velada um conhecimento tido como o único e aceitável uma “dita” racionalidade do homem branco em contra posição aos saberes indígenas mesmo em escolas indígenas e, sobretudo nas não indígenas, assim, pensamos que a escola atualmente é “almejada como um espaço de liberdade, de conquistas, de afirmação e de (re) construção dos projetos societários dos povos ameríndios.” (LOPES, 2008, p. 2).

Nos manuais de História, o indígena foi e é concebido numa concepção positivista conceituado muitas vezes a um sujeito fracassado, de pouca inteligência, preguiçoso e passivo, prevalecendo o saber dito racional do homem branco reflexo do homem iluminista do século XX, características estas que foram sendo tratadas e refletidas nos trabalhos historiográficos, pois há pouca presença de escritos que valorizem os indígenas.

No entanto, a partir do início do século XXI este quadro histórico começa a mudar com o surgimento da Escola dos Annales, e principalmente com a História Cultural que começa a estudar os excluídos da História. Sendo assim, os estudos que vêm se desenvolvendo sobre a temática indígena, possibilita dar voz ao indígena, contribuindo para o entender que este sujeito possui uma cultura e uma visão própria de mundo.

Schmidt e Garcia (2005) ressaltam a importância da aula de História como espaço de formação de consciência histórica, propondo que seja um espaço de conhecimento e pesquisa, possibilitando aos alunos inserir-se no processo histórico, fazendo que tomem contato com a renovação historiográfica, a construção de problematizações históricas e a reconstrução de histórias até então silenciadas.

É a partir desse contexto histórico que.

Brasil (2012, p. 13) coloca que os povos indígenas “são considerados patrimônio comum da humanidade para a diversidade cultural, e para a formação das sociedades nacionais e de suas identidades socioculturais.”

Assim, o RCNEI/1998 proporciona uma quebra de paradigma na educação indígena, ao propor estudos que privilegiassem a construção do saber indígena, um desvencilhar-se da escola metódica alemã de certos setores mais conservadores do historicismo, de verdades inquestionáveis e de um ensino de História voltado para técnicas de transmissão de conhecimento pronto e acabado (BRASIL, 1998).

Conectado com o debate historiográfico e orientações metodológicas que remontavam, pelo menos, à década de 1970, os RCNEI/1998 propuseram uma espécie de aproximação entre os saberes indígenas e a historiografia, opondo-se ao mero transmitir e absorver de conteúdos, sendo o professor o condutor da aprendizagem do aluno, haja vista a mesma ser intencional, transformando a pesquisa em um princípio educativo.

Com a Constituição Federal de 1988 a diversidade cultural passa a ser reconhecida como constitutiva do Estado Brasileiro. No entanto em muitas escolas brasileiras ainda se faz presente o estudo do indígena através do viés positivista onde o brasileiro aparece como resultado da mistura de três etnias: o branco europeu, o negro africano e o indígena nativo. E a história dos povos em sua complexidade aparece muitas vezes resumida à descoberta do Brasil. Em consonância com a Constituição Federal de 1988 e a Lei das Diretrizes Básicas da Educação (LDB 9.394/96) foi aprovada, em 2003, a Lei 10.639 que altera inserindo a história e cultura afro-brasileira e africana, e em 2008, a Lei 11.645 que inclui a história e cultura dos povos indígenas brasileiros tendo como aporte metodológico o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (RCNEI/1998).

O RCNEI que foi elaborado por especialistas da educação e lideranças indígenas é um instrumento que auxilia, e conta com o apoio federal de planejamento do Plano Nacional de Educação (PNE), documento que dedicou um capítulo específico à educação escolar indígena, estabelecendo 21 objetivos e metas que determinou a instituição do magistério indígena, infraestrutura das escolas de forma adequada e material didático específico, dentre outros pontos.

No âmbito do ensino de História, o RCNEI aponta alguns tópicos: Por que estudar História nas escolas indígenas? A História e o ensino da História. A História na escola. A História nas escolas indígenas. Para que estudar História nas escolas indígenas? Sujeitos da História.

As versões indígenas da História consoante RCNEI:

“é contada pelos que ali vivem. Deve ter claro que, entre vários povos, mesmo as crianças já têm contato com a história de seu grupo, por intermédio dos pais, avós ou outros que, na aldeia, se encarregam de contá-la. Aquilo que deve ser estudado, a forma de estudar e a quem ensinar, é decisão da comunidade em conversa com alunos e professores. Por exemplo, se as histórias de vida forem consideradas temas históricos, os estudantes poderiam recolhê-las e elas serviriam de material para discussão em sala. O mesmo se aplica a outras narrativas, por exemplo, àquelas que se referem ao começo ou à ordem do mundo.” (BRASIL, 1998, p. 23).

Esses são alguns tópicos de estudo apresentados pelo RCNEI que são um material que contribui para a atuação do professor de História mas que não pode ser o único material pedagógico do professor, que na maioria das vezes não chega nas escolas públicas do estado e os professores se quer tem acesso ou conhece tal referencial, além das questões teóricas metodológicas também existe ainda enormes conflitos de ideias e contradições a serem superados pelos professores dentro de uma perspectiva histórica e social.

Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos dos RCNEI (1998).

O modo próprio de contar:

• Conhecer os relatos orais sobre a história de sua comunidade.

• Reconhecer e valorizar quem são as pessoas que conhecem as histórias, como elas foram preservadas e como são transmitidas.

• Narrar e identificar as mudanças no modo de vida de seu povo, os acontecimentos que interferiram nestas mudanças, caracterizar e nomear os períodos.

• Identificar nas narrativas o(s) território(s) historicamente ocupado(s) por seu povo e a situação atual; elaborar mapas das aldeias antigas e dos deslocamentos; saber as razões das mudanças dos locais.

Outros modos de contar:

• Conhecer e confrontar diferentes fontes de informação sobre a história de seu povo, suas linguagens, conteúdos, autorias e épocas - registros escritos, desenhos, fotos, mapas, pinturas, filmes, vídeos.

• Distinguir as versões históricas construídas por seu povo das que foram produzidas por viajantes, antropólogos, historiadores, arqueólogos, fotógrafos, cineastas.

Percebemos que os RCNEI é um material didático de expressiva informação mas ainda é muito presente nas salas de aulas de escolas indígenas, os livros didáticos de História os únicos instrumentos com viés positivista e o conhecimento racional do homem branco em detrimento dos sabres indígenas assim no próximo subcapítulo definimos o que são saberes indígenas e conhecimento racional do homem branco (BRASIL, 1998).

Saberes indígenas e conhecimento racional do homem branco

Nos anos de 1500 quando os europeus chegaram ao Brasil encontraram terras com milhares de pessoas sendo indígenas. Eles eram um povo organizado em vários grupos, cada qual com seus costumes e culturas próprias. Esses grupos caçavam, pescavam, colhiam frutas e raízes, plantavam vegetais e faziam vários objetos e armas. As terras onde viviam pertenciam a todos, tendo lugar para abrigar todas as pessoas e o trabalho era dividido entre homens e mulheres (COHN, 2001).

Os povos indígenas trazem uma importante contribuição ao incremento da diversidade cultural brasileira e tiveram uma participação essencial nos processos de conquista e colonização em todas as regiões da América.

Na situação de associados ou inimigos, eles desempenharam importantes e variados papéis na construção das sociedades coloniais e pós-coloniais. Diferentes grupos nativos do continente americano de etnias, línguas e culturas diversas que receberam os europeus das formas mais variadas e foram todos, por eles, chamados índios. Esses índios são os sujeitos ativos nos processos de colonização, agindo de formas variadas e movidos por interesses próprios.

Geertz (2014) coloca que as "forças da natureza" ou do "espírito" são utilizadas como argumentos para ridicularizar os saberes tradicionais e para mostrar que os povos "mais simples" têm um interesse imparcial no conhecimento, bem como uma apreciação da beleza por si mesma.

A violência da conquista e da colonização não os impediu de agir, mobilizando as possibilidades a seu alcance para atingir seus interesses que se transformavam com novas situações vivenciadas (ALMEIDA, 2012).

Segundo Charlot (2005, p. 36), essa expressão saberes apareceu “pela primeira vez entre os psicanalistas (nos anos 1960) e pela segunda entre os sociólogos da educação de inspiração crítica (nos anos 1970).” A partir da década de 1980, o sociólogo Bernard Charlot introduziu a expressão e o conceito na área de educação.

Penin (1999, p. 22-23) categoriza “saberes como as demais formas de conhecimento, como os chamados cotidiano, leigo, tradicional ou empírico.” Diz que “[...] a existência própria das disciplinas escolares, são o resultado de uma combinação dos saberes de referência com as finalidades educacionais e os métodos pedagógicos.” (PENIN, 1999, p. 27). No caso da disciplina de História formatada em currículo etnocêntrico os respectivos docentes, são acrescidos de saberes individuais, oriundos de sua formação técnica e de seu contexto sociocultural.

Assim para Foucault (1997) coloca que o conhecimento é um produto das relações de luta, nesse viés entre europeus e indígenas essas relações de poder é algo histórico, é uma luta entre os poderes, entre os sujeitos, tendo em vista que o homem nada mais é do que um produto inventado.

Os saberes indígenas são oriundos da cultura dos povos dentro de uma especificidade às vezes complexa e plural que por meio da linguagem oral, transmite seus costumes, no caso da educação indígena.

Melià (1979, p. 25 apud SIMAS; PEREIRA, 2010, p. 9) sintetiza a natureza dos conhecimentos transmitidos na educação indígena, esses conhecimentos organizam e orientam seu processo pedagógico. São eles: conhecimento para o indígena controlar a natureza se relacionar consigo mesmo e com os outros e o conhecimento para se relacionar com o sagrado.

Esses saberes são produzidos pela espiritualidade e pela força da natureza, que podem ser transmitidos pelos sonhos, também vistos em outros povos indígenas, apreendidos pela transmissão oral e pela convivência oriundos de uma capacidade transcendental (dom, sabedoria divina) e saberes que são adquiridos pela observação da natureza.

Conclusão

No interior das escolas encontramos a cultura eurocêntrica em abordagens e estratégias de ensino velado no currículo formal e ocultos e consonantes com as diversas concepções em torno do conceito de “encontro de culturas”, mais tradicional, em que o aluno deve aprender a cultura do outro, a que é considerada hegemônica; e que sugerem relações de intercâmbio, necessitando de negociação e ou conflito.

Os saberes indígenas consistem no entendimento da multiplicidade das formas de conhecer e transmitir da cultura indígena. Segundo Macêdo (2014) os saberes construídos nas vivências cotidianas não são considerados como capazes de ordenar e explicar o mundo, e por isso não são necessários na formatação dos conteúdos escolares. Se historicamente o encontro entre culturas distintas mostrou aspectos de confronto ou imposições de silêncios, os contatos atuais que ocorrem nos cursos de formação para educadores indígenas são espaços de negociação e de cooperação.

Na história construída no passado pelo viés eurocêntrico, o conhecimento racional do homem branco modelava os contornos epistemológicos da cultura e era ou é conhecimentos dominantes, sobretudo, diante dos povos indígenas complexo e singulares, ou atrasado e passivo para outros. Assim o conhecimento racional do homem branco era a cultura eurocêntrica e a cultura a ser aprendida nas escolas.

Ao refletirmos sobre a Educação Escolar Indígena que, segundo Luciano (2006, p. 148), durante muitos séculos, foi “uma educação escolar que sempre teve como objetivo a integração do índio à sociedade nacional, sem respeito às diferenças culturais e as linguísticas.”

Percebe-se que há uma relação entre os saberes indígenas e o conhecimento racional do homem branco, que chegou a esse território há 500 anos e impôs seu modo de cultura religioso político e econômico, modificando as relações sociais e impondo uma educação formal jesuítica intencional que até nos dias atuais está intrínseca e velada nas ações dos professores que atuam nas escolas indígenas que são resultado de política de inclusão social.

Ou seja, são saberes necessários que se refletem na vida em grupo, na preservação de seus costumes e de sua identidade. Essa educação informal vem sendo relacionada com a formal para que os indígenas conheçam seus direitos, elementos fundamentais no processo social em que vivem e não tiveram escolha. Nesse contexto, podemos perceber a importância do papel da escola nessa comunidade ao evidenciarmos através da aplicação de questionário e da observação, no momento da sua aplicação, uma relação de respeito com a escola, a comunidade e com todos que fazem parte dela.

Esses sujeitos, tanto professor quanto aluno percebem de forma reflexiva, mas não crítica que a escola faz parte da sociedade e da cultura. Para os professores e indígenas a escola ainda é uma instituição que pode oferecer oportunidades para a busca de princípios educacionais e para a valorização das diversidades culturais, mas que necessita de investimento em formação para a educação indígena de forma crítica e reflexiva.

Referências

Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde é Professora da educação básica no Maranhão e professora bolsista do Parfor História (Programa de formação de professores da educação básica) pela Universidade Federal do Maranhão. Possui graduação em História e Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (2007). Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Internacional de Curitiba e Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão Mestrado em Historia Profissional pela Universidade Estadual do Maranhão e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. E-mail:napaularenaldo@gmail.com

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