Ana Flávia Crispim Lima e Luan Frederico Paiva da Silva

O DESAFIO DO ENSINO DA HISTÓRIA SOBRE OS POVOS INDÍGENAS

Introdução

Em 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei 11.645, que modificou as diretrizes e bases da educação nacional, tornando obrigatório no currículo oficial da rede de ensino a temática da “História e cultura indígena”. Isso implica na necessidade de abordar a temática em questão no ensino de todas as disciplinas do currículo da educação básica. Desde então, os professores, principalmente os das Ciências Humanas, sendo responsáveis pela escolha e manuseio do material a ser trabalhado, deveriam inserir essas temáticas em sala de aula. Surge aí, inúmeras indagações, que giram em torno de como proceder.

Luciana da Silva analisa a aprendizagem histórica a partir dos contextos educacionais indígenas (Javaé) e não indígenas, e identifica a sensação de que “o indígena tem que aprender a dialogar com os saberes de matriz ocidental enquanto os não indígenas devem se limitar a desenvolver uma imagem positiva, não racista, dos negros e indígenas [Silva, 2019, p. 15]”. Ou seja, os índios têm o dever de aprender os saberes dos não-indígenas, mas o oposto não está sendo feito. Esses pressupostos vieram desde o processo de invasão dos europeus no continente que hoje chamamos de América, no qual a Europa se auto classificou como superior e tomou para si o “árduo trabalho de civilizar o mundo” [PIN, 2016, p. 19].

A negação do “outro” é necessário para se reafirmar [CANDAU, 2002]. Sendo assim, a percepção dos povos indígenas como bárbaro é uma característica constitutiva da sociedade europeia, e da filosofia hegeliana, onde estes foram e ainda são representadas como sociedades na infância, cujo ápice do desenvolvimento estaria na Europa, tornando inviável aprender algum conhecimento fora desse ambiente. Walter Mignolo [1998] nos mostra que os europeus subordinaram o registro da História na tentativa de construir a “modernidade”, que desconsiderou a importância das histórias locais e as subordinou a história universal do ocidente. Karla Souza chama a atenção de nós professores, sugerindo que a “perspectiva eurocêntrica e evolucionista perpetuada nos currículos escolares deve ser problematizada, abrindo espaço para outras narrativas que representam outros povos” [SOUZA, 2019, p. 18].

Partindo dos pressupostos desses autores, essa análise defende a construção de uma aprendizagem histórica intercultural que traga a complexidade e as variedades epistêmicas que fogem dos padrões eleitos de sociedade desenvolvida, progresso e civilização, advindas com a colonização europeia. Por isso, buscamos contribuir com indagações que permitam, ainda mais, o desocultamento de narrativas outras, aquelas até então encobertas pela colonialidade, isto é, a continuidade da sujeição dos povos das terras que foram colonizadas as “grandes potências”, para que tenhamos não apenas uma versão dos acontecimentos históricos, mas sim, das várias existentes.

Por isso, a proposta desta narrativa consiste em indicar alguns direcionamentos sobre como nós professores podemos abordar a história sobre as populações nativas do Brasil, antes e depois do processo de invasão dos europeus, direções estas que partem de epistemologias do Sul global. Vale ressaltar que essa pesquisa consiste na visão de dois acadêmicos não indígenas, por isso utilizamos o título “sobre os povos indígenas” e não “dos povos indígenas”, pois acreditamos que a história desses povos deve ser contada, prioritariamente, por eles mesmos. Logo a nossa “versão da história” não consegue abranger todas as suas especificidades, mas não nos isenta de aceitar o desafio.

Sendo assim, traremos resultados de uma pesquisa documental feita a partir do referencial teórico do grupo modernidade/colonialidade/

decolonialidade, que nos possibilita uma visão crítica à invisibilização dos indígenas e a valorização de seus saberes e de suas falas. Desse modo, o que por vezes foi ignorado na disciplina de História, passa a ser considerado.

“Dando voz aos indígenas”

Uma das principais discussões acerca dessa temática, seria o de “como dar voz aos indígenas?”. Para isso, acreditamos que sua efetivação deve ser feita por meio da oportunização de momentos em que os indígenas possam contar as suas histórias, podendo ser feita de diversas maneiras. Uma delas, talvez a mais interessante e a mais difícil de ser realizada, seria levar os estudantes para conhecer uma comunidade indígena para analisarem o espaço a partir de alguns direcionamentos programados pelos professores: Como vivem? Quais são as suas atuais dificuldades de subsistência? Como eles compreendem a si mesmos e os não-indígenas? Podem servir para ilustrar os possíveis encaminhamentos.

De acordo com os dados da Fundação Nacional do Índio [FUNAI], em todos os Estados federativos do Brasil existem povos indígenas, o que sugere que talvez esse desafio possa ser concretizado. Para os residentes no Estado de Goiás, essa questão pode ser resolvida de maneira prática, pois, a Universidade Federal de Goiás [UFG] fornece um curso de Educação Intercultural, que é voltado para a formação de professores indígenas.

Volta-se para a realidade dos povos indígenas provenientes dos estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins, Maranhão e Minas Gerais, abarcando estudantes de 27 distintas etnias: Apinajé, Bororo, Gavião, Guajajara, Ikpeng, Javaé, Juruna, Kalapalo, Kamaiurá, Kanela, Kanela-Araguaia, Karajá, Karajá-Xambioá, Kayabi, Krahô, Krikati, Kuikuro, Mehinako, Metuktire, Tapirapé, Tapuio, Timbira, Xakriabá, Xavante, Xerente, Waura, Yawalapiti. Outra alternativa seria oportunizar momentos em que índios possam relatar suas experiências no ambiente escolar dos não-indígenas. A oralidade tem provado ser um instrumento eficaz na trajetória e sobrevivência desses povos, como defende Boaventura de Sousa Santos [2019], afinal, quem melhor do que o próprio agente para contar sua história?

Também dispomos dos saberes de Ailton Alves Lacerda Krenak, um líder indígena, ambientalista e escritor brasileiro. Nascido em 1953, em Minas Gerais, pertence a etnia indígena crenaque. Possui livros e diversas entrevistas disponíveis na internet, no qual expõe suas lutas em prol do movimento indígena brasileiro em busca de sua emancipação e mostrando como deveríamos proteger a natureza para “adiar o fim do mundo”.

Uma das ideias de Krenak, é de que o desenvolvimento, no sentido tecnológico, científico e econômico, não tem nada a ver com civilização, como comumente é defendido pela população não-indígena:

“Pode ser um bando de assaltantes e delinquentes que se mutilam e desenvolvem uma experiência tecnológica, científica e econômica - um desenvolvimento fantástico - mas eles não estão construindo uma sabedoria, um acervo de conhecimentos, de cultura. Os três pilares da aventura ocidental, desenvolvimento, tecnologia, progresso, não tem nada a ver com qualidade de vida, com a nossa felicidade, estabilidade e equilíbrio. A nossa Mãe Terra não tem nada a ver com essas bobagens. Separar a terra em primeiro e terceiro mundo é outra bobagem. Isso tem a ver com o gerenciamento imobiliário. Isso não tem a ver com a vida do nosso planeta” [KRENAK, 2019, p. 27].

Para Marcia Nunes Maciel, pertencente ao povo Mura, da Amazônia, esse desenvolvimento dos não indígenas é entendido como uma catástrofe social:

“Essa Amazônia urbana, que constrói uma cartografia oficial em cima de territórios indígenas e oculta a presença indígena na cidade, que ainda em nossos dias demole os modos de vida amazônicos para em cima construir novos espaços e modos de vida do dito modelo de desenvolvimento que representa desestruturação e morte para quem vive ou vivia do seu próprio modo sustentável. E apesar de toda política desenvolvimentista e embranquecedora, antigos e novos espaços da cultura local se mantêm como resistência. (MACIEL, 2016, p. 24)

Outro indígena que busca ter voz perante a sociedade brasileira é Davi Kopenawa Yanomami, um escritor, xamã e líder político yanomami. Atualmente, é presidente da Hutukara Associação Yanomami, uma entidade indígena de ajuda mútua e etnodesenvolvimento. Além do seu livro “A queda do Céu: Palavras de um xamã yanomami”, possui, assim como Krenak, diversas entrevistas disponíveis na rede online.

O livro foi:

“narrado por um indígena yanomami e escrito por um antropólogo francês. Esse experimento literário nasce da iniciativa de Kopenawa, um ser de fronteira que fala desde a ferida colonial. A sua dor e ressentimento foram reverberadas em uma tomada de consciência em relação à subalternização do conhecimento de seu povo e dos mecanismos de violência sentidos por eles. Assim, o xamã yanomami se utiliza da escrita, do instrumento do colonizador de forma inversa, ou seja, não se deixa seduzir pela escrita, mas percebe que, ao se apropriar dessa ferramenta, os não indígenas poderão acessar a história e os problemas vivenciados por seu povo e aí talvez possam compreender e respeitar os saberes dos povos da floresta [SOUZA, 2019, p. 161]”.

Caso haja recursos audiovisuais disponíveis nas instituições escolares, os profissionais do ensino podem fazer o download de entrevistas dessas lideranças indígenas e utilizar em aulas a partir de recortes que possibilitem aos estudantes, um diálogo simétrico entre essas realidades.

O Brasil antes dos brasileiros

Outra pergunta em relação a essa discussão se insere no anseio por dados que caracterizam os territórios em que vivemos, hoje chamado de Brasil, antes do período da invasão portuguesa. Essas pretensões podem ser resolvidas com a contribuição de pesquisas feitas pelos arqueólogos, como a obra de André Prous, O Brasil antes dos brasileiros: a pré-história do nosso país. Essa obra nos ensina que a humanidade penetrou na América em algum momento do Pleistoceno final [o Pleistoceno é o período geológico que se estende entre 2.000.000 e 10.000 anos, ao qual sucede o período atual, o Holoceno]. Para esse pesquisador, as sociedades indígenas estavam implantadas no Brasil há mais de 12.000 anos.

Já o etnólogo Curt Nimuendaju [1993] assinalou no seu mapa etno-histórico a existência de cerca de 1.400 povos indígenas no território que correspondia ao Brasil antes da invasão portuguesa, feito após o Tratado de Tordesilhas. O autor ainda menciona as famílias linguísticas destes povos, como o tupi-guarani, jê, karib, aruák, xirianá, tucano, dentre outras – com diversidades geográficas e de organizações sociais.

Trabalhos Acadêmicos

A partir de uma pesquisa bibliográfica que foi realizada no Banco de Monografias, Dissertações e Teses, da Faculdade de História e no Programa de Pós-Graduação em História da UFG, entre 1991 e 2019, dispomos de 26 pesquisas, cuja temática central é voltada para a história sobre os povos indígenas em territórios brasileiros. A maioria dos trabalhos estão disponíveis nas plataformas online, ou podem ser consultadas no acervo físico da universidade. Ou seja, aqui temos mais um recurso que pode servir para os docentes que ainda desconhecem o assunto e estão procurando materiais para preparar suas aulas.

Os trabalhos se destacam por “dar voz” aos indígenas, além da pesquisa nas fontes, os acadêmicos se preocuparam em trazer a narrativa oral deles para trazer seus relatos acerca do período estudado. Além disso, enfatizam a resistência desses povos desde o período colonial, conteúdo que raramente aparece nos livros didáticos. Esses dados nos mostram que o protagonismo indígena, infelizmente, não ocorreu no sentido de controle ou domínio da situação, mas no contexto da dominação e violência, encontrando maneiras de resistir, existir, atuar, promover agenciamentos e, garantir assim alguma margem para negociações ou, até mesmo, da resistência aberta [NASCIMENTO, 2019].

Além de todas essas contribuições, algumas dessas pesquisas trazem orientações valiosas sobre como os povos indígenas atuavam durante toda a História do Brasil:

“Visto que nos manuais didáticos de história há um notório silêncio acerca de variados contextos que envolvem as relações entre indígenas e não indígenas na história do Brasil, destacaremos aqui alguns temas: formação, ideais e conquistas dos movimentos indígenas; os indígenas no contexto da ditadura militar; o confrontamento da “Belle Époque” com as experiências traumáticas dos povos indígenas do Acre; a leitura indígena do branco e de seus ideais de civilização; autoria indígena e educação intercultural [SILVA, 2019, p. 204]”.

Seguindo o calendário de datas comemorativas, temos o dia 19 de abril em que é comemorado o “dia do índio”. Em sua dissertação de Mestrado, Lukas Borges critica a forma que esse dia é celebrado nas escolas:

“São situações que causam mais entretenimento do que algum conhecimento significante sobre a diversidade cultural destes povos, além dos estereótipos que parecem ser a principal atração: os alunos se vestem com fantasias de índios, usando cocares, pinturas corporais e simulando danças “ritualísticas” que pouco ou nenhum significado têm para os alunos que a praticam, ou, para dizer de outro modo, consiste em uma prática reducionista, pouco ou nada condizente com alguma cultura indígena [BORGES, 2016, p. 94]”.

Para fazer diferente, propõe algumas sugestões, como o uso de desenhos animados, que não precisam, necessariamente, ser abordados somente no “dia do índio”, mas também no cotidiano das aulas. Segundo ele, os desenhos:

“podem ser usados como ferramentas para desconstruir e simultaneamente demonstrar aos alunos, como os desenhos que eles assistem portam estereótipos, por outras palavras, consiste em se apropriar dos mesmos dispositivos que veiculam os preconceitos e usá-los contra eles próprios [BORGES, 2016, p. 157]”.

Por fim, esperamos que este breve trabalho traga algumas contribuições para refletirmos e ampliarmos nossas discussões sobre a necessidade de abordar a história indígena com outras perspectivas, no atual contexto social e político, em que os debates sobre intolerância, racismo, preconceito e etnocentrismo se tornaram uma das principais pautas de discussões, presentes tanto na educação escolar, quanto no ambiente extraclasse.

Verificar as diferentes formas de narrar o “ser” e “estar” no mundo é importante para então pensarmos uma aprendizagem histórica intercultural que reconheça/amplie os limites de nossas orientações conceituais e trate a diversidade de forma mais contundente que os atuais discursos, que ainda estão baseados no reconhecimento da diferença, a partir de uma visão indiferente e orientada pelos princípios ocidentais.

Vale enfatizar que entendemos que as realidades das instituições muitas vezes inviabiliza a realização dessas sugestões, assim como da sobrecarga de trabalho dos professores e o desinteresse dos estudantes, mas acreditamos que, na medida do possível, podemos almejar um ensino de qualidade,  contribuindo na formação do sujeito para aprender viver em sociedade, conhecendo e respeitando as diversidades culturais.   

Referências

Ana Flávia Crispim Lima, possui graduação em História, pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. É especialista em Docência do Ensino Superior, realizado na Faculdade brasileira de educação e cultura. Atualmente faz uma especialização em História e Cultura, e o Mestrado em História, ambos na Universidade Federal de Goiás.

Luan Frederico Paiva da Silva, possui graduação em História, pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Atualmente faz uma especialização em História e Cultura, e o Mestrado em História, ambos na Universidade Federal de Goiás.

BORGES, Lukas Magno. As representações sobre os índigenas nas escolas públicas de Ceres: Colonialismo e Colonialidade (2010-2015). 2016. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em História. Universidade Federal de Goiás. Goiânia.

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