Fábio Luiz Machioski e Elaine Cátia Falcade Maschio

O ENSINO DA HISTÓRIA DA (I)MIGRAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PONDERAÇÕES ACERCA DA IMPORTÂNCIA DE SE TRABALHAR AS ETNICIDADES NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

Durante a segunda metade do século XX, o surgimento de novas correntes historiográficas possibilitou a escrita da história do homem ordinário. Ao considerar o homem comum, essa perspectiva desviou o olhar do historiador dos grandes feitos, dos “heróis” da política ou da economia, lançando-se na variedade de homens. Nesta viragem, incluíram-se análises das relações sociais e, sobretudo, da cultura das sociedades e populações até então marginalizadas pelo campo da História. Isso possibilitou o surgimento de novas temáticas, novos problemas e objetos, bem como, o aparecimento de novas perspectivas e metodologias para se produzir o conhecimento histórico. O mesmo se estendeu para o ensino da História, que passou a ser constituído em meio ao desafio de despertar no educando a capacidade crítica da realidade, bem como, a consciência do protagonismo individual e coletivo dos sujeitos em sociedade.

O presente texto busca apresentar uma proposição curricular que incorpore o conteúdo História da (I)migração, tendo como exemplo a abordagem que compõe o currículo de História da rede municipal de ensino de Colombo, cidade do Paraná fundada por imigrantes europeus, sobretudo italianos, no final do século XIX, que posteriormente, na segunda metade do século XX, recebeu um enorme contingente de migrantes oriundos do interior do estado e de diversas partes do imenso território brasileiro.

Consideramos que essas experiências migratórias, que abarcam velhos e novos grupos sociais, continuam latentes nos intermináveis processos de construção de identidade, não só protagonizados pelos sujeitos que migraram, mas também pelos seus descendentes. Essa nossa forma de pensar o fenômeno (i)migratório se apoia no seguinte conceito de imigração:

“Defino “migração” incluindo tanto migrações internacionais quanto intranacionais e, como a maioria dos estudos de história oral, enxergo a passagem física da migração de um lugar para o outro como apenas um evento em uma experiência migratória que abarca velhos e novos mundos e que continua por toda a vida do migrante e pelas gerações subsequentes”. [THOMSON, 2002, pp. 341-342]

Da mesma maneira, estamos considerando que a etnicidade, ou seja, a identidade étnica de um indivíduo ou grupo social, é fruto dos contatos interétnicos, como defende também Lesser ao afirmar que “identidade e etnicidade são sempre construções históricas, e não heranças recebidas como parte de algum tipo de essência cultural ou biológica”. [2015, pp. 20-21]

Nessa direção, procura-se no texto que se segue, problematizar a necessidade de desenvolver os conceitos de etnicidade nos educandos, a partir do ensino da História da (I)migração nos anos iniciais do Ensino Fundamental baseada na história próxima e em escalas.

O ensino de História tem se constituído em um desafio constante para os professores da Educação Básica, tanto do ponto de vista de escolhas metodológicas, quanto do fato de ter que lidar com temas polêmicos e controversos da atualidade. Sendo assim, torna-se necessário oferecer diferentes possibilidades de compreender a realidade do passado articulada aos aspectos do presente e os anseios futuros.

A partir da década de 1970, muitas foram as produções acadêmicas que buscaram dar conta dos fenômenos (i)migratórios no país, especialmente no Sul. Associações étnicas fazem genealogia, promovem eventos, publicações, viagens. Reportagens, documentários, filmes, museus, memoriais, revistas, sites, entre outros foram produzidos para guardar a memória ou instituir uma representação do que é o fenômeno da imigração. Ao longo dos anos, as mídias têm explorado muito essa temática em diferentes aspectos, mas de modo especial tem oferecido representações romantizadas ou dramatizadas sobre o fenômeno. Mas e a escola, como tem tratado essa temática que se constitui em conteúdo escolar? Que elementos deste conhecimento histórico são considerados relevantes pelos professores para se ensinar? Como os materiais didáticos abordam o conteúdo? Que metodologias norteiam o processo de ensino e aprendizagem da História da (I)migração?

No intuito de problematizar estas questões a partir da proposição curricular, o texto que se segue está dividido em duas partes: a primeira discute qual deve ser o ponto de partida para o ensino da História da (I)migração nas séries iniciais; a segunda analisa os elementos metodológicos e os conceitos necessários ao ensino da História da (I)migração a partir de escalas, considerando a compreensão do pertencimento até o reconhecimento da identidade local inserida no âmbito nacional.

O ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental: o ponto de partida

Compreender a relevância do conhecimento histórico para o processo de formação humana é reconhecer as potencialidades que definem a área e a disciplina de História. O ponto de partida para se promover o conhecimento histórico, a maneira como ele deve começar a ser ensinado e aprendido, ou seja, o início do ensino da História deve-se pautar pela noção da proximidade. Isto significa que o primeiro conteúdo a ser apresentado é o da história próxima.

Ao escrever história próxima estamos nos referindo àquela do tempo e do espaço mais presentes, aquela que ocorre diariamente na vida do aluno, que se dá em torno da vida cotidiana do estudante, que envolve as pessoas comuns com as quais ele convive e, que acontece em casa, na escola, na sua rua, ou seja, nos lugares que ele ocupa. Conscientizando-nos continuamente que “a história humana não se desenrola apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais, entre plantas e galinhas, nas ruas, nos subúrbios...” [Ferreira Gullar, 1999]

Portanto, entendemos que para que o estudante dos anos iniciais passe a compreender a História, ele precisa primeiro enxergar em si próprio e no seu próximo um sujeito histórico, saber que está inserido no presente que faz parte de um continuum do tempo, e que ele ocupa um determinado espaço, físico e social, no qual é capaz de agir historicamente promovendo mudanças e transformações. É uma história do cotidiano, do familiar, do local, do particular, que parte da realidade individual para a coletiva, do micro para o macro, de forma lenta, porém gradativa.

Uma História ensinada por meio de experiências ligadas à micro-história, individual e depois coletiva, a partir dos acontecimentos do cotidiano do aluno, da família, da escola, da localidade, que mostram pontos de vistas e ações de realidades próximas, mas que permitem uma ampliação com o desenrolar do processo de aprendizagem, onde o passado e presente podem ser ampliados de forma dialética e a compreensão do micro leve a um entendimento da macro-história a ser estudada posteriormente.

Tal abordagem encontra seu embasamento teórico na Nova História Cultural, corrente historiográfica que despontou na década de 1980, na qual, como o próprio nome já demonstra, a noção de cultura foi valorizada enquanto prática social. Mais especificamente, esta forma de investigar a história por meio da cultura popular e da microanálise, conhecida por micro-história, foi inaugurada pelo historiador italiano Carlo Ginzburg. Ele propôs uma reavaliação da macro-história, pela redução da escala do historiador, com recortes que valorizem sujeitos como indivíduos, famílias, comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos do processo histórico mais amplo.

Nossa proposta, é que o professor e o aluno dos anos iniciais adotem essa perspectiva, empregando essas escalas reduzidas por meio de um recorte que valorize a micro-sociedade e as coletividades do estudante. Assim, a relação entre o local e o universal seria ensinada por meio de escalas, que começariam com um olhar local no intuito de fundamentar a percepção das estruturas sócio-históricas mais amplas, apontando caminhos que mapeiem as transformações que ocorrem durante a constituição dos processos históricos.

Trata-se de um encaminhamento da didática da História que estabelece um processo de aprendizagem com vistas no desenvolvimento da consciência histórica formada a partir da experiência de vida prática dos estudantes. Isso sempre respeitando as etapas que contemplam a infância e a adolescência, promovendo as vivências e as adaptações por meio da progressiva inserção nos diferentes espaços sociais, sejam eles do âmbito local, regional, nacional e/ou mundial.

Nesse sentido, o texto da BNCC [Brasil, 2017] destaca a importância da passagem da ludicidade para a percepção das experiências reais que permitem as crianças despertarem a capacidade de compreender a história, ou seja, de criar uma consciência histórica desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Também neste ínterim, acontece uma conscientização da realidade social individual e coletiva por meio dos processos de apropriação e representação, que permitem o início do desenvolvimento de uma compreensão de mundo e de pertencimento a ele.

Aqui estamos certamente nos apoiando mais vez na Nova História Cultural. Nela a cultura não está situada nem abaixo e nem acima das relações econômicas e sociais. Pelo contrário, como explica Hunt, “todas as práticas sejam econômicas ou culturais dependem das representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido ao seu mundo”. [1995, p.25]

Isso vai ao encontro com o que defende o historiador francês Roger Chartier, o qual considera que as categorias de representação e apropriação são indispensáveis para que haja a produção do conhecimento histórico. Para ele a representação é entendida como as diversas maneiras pelas quais os grupos e comunidades, a partir de suas diferenças culturais e sociais, compreendem e percebem sua sociedade e sua própria história.

Assim, na nossa concepção a representação produz também um processo de identificação com um grupo social, por isso defendemos ser uma categoria importante para que haja um sentido no ensino e na aprendizagem da história. Da mesma forma, a apropriação “tem por objetivo uma história social das interpretações remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem”. [Chartier, 1987, p.26].

Os dois últimos autores citados privilegiam as relações múltiplas existentes na temporalidade, ou seja, não uma história linear, mas aquela onde se encontram permanências e mudanças nas experiências do passado, que por sua vez são capazes de produzir diferentes ações e interpretações no presente e criar diferentes perspectivas no futuro dos sujeitos. Isso acontece porque valorizam os diversos tipos de fonte, como documentos, imagens, canções, objetos arqueológicos, cartazes, etc., para que se construa o conhecimento histórico. Nossa opinião, é que essa variedade de fontes utilizadas favorece o ensino e a aprendizagem, pois aquilo que se tem no âmbito local e familiar, (como por exemplo, um passaporte ou uma carteira de trabalho, ou ainda, um documento da compra de um terreno), pode ser analisado como material que permite a produção do conhecimento histórico.

Conforme Bittercourt (2011) o ensino de História precisa estabelecer as relações entre os sujeitos e o cotidiano onde vivem, articulando as histórias locais e nacionais utilizando de diferentes fontes históricas para a aquisição do saber histórico. E essa valorização da História local deve se dar de duas formas: considerar o processo de subjetivação dos indivíduos e apresentar todos como atores sociais e sujeitos históricos. É uma História vista de baixo, onde o povo, desde criança, ganha o direito de interpretar os acontecimentos em sua sociedade. No caso da escola, o aluno aprende a identificar sua história e sua função de sujeito histórico, percebe a história de sua coletividade e entende o porquê pertence a ela, ou ainda, tem a possibilidade de viver um processo de identificação sociocultural. Assim, a disciplina exerce uma função social ao fazer com que o conhecimento histórico produza sentido de mundo para os indivíduos.

O ensino da História da (I)migração nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escala

Com base naquilo que refletimos anteriormente, para investigarmos a história de nossa localidade, hoje organizada em forma de cidade com o nome de Colombo, temos que nos remeter ao estudo de suas populações, ou seja, da formação de sua diversidade étnica. O primeiro passo é fazer com que os estudantes se identifiquem como componentes da população que ocupa a cidade no tempo presente.

Em seguida, precisamos investigar quem foram os indivíduos que aqui viveram, desde os tempos mais remotos, ou seja, mesmo antes da fundação do nosso município, até chegar aos nossos dias. Devemos fazer isso interrogando a variedade de fontes sobre estes indivíduos do passado que obtemos por meio de estudos e pesquisas de pessoas do tempo presente. Da mesma maneira, comparando com a forma de vida daqueles que hoje formam a população colombense, bem como a paranaense e a diversidade brasileira, de modo que a escala espacial vá se ampliando.

Dessa forma, o ensino de História nos primeiros anos do Ensino Fundamental deve se ocupar em despertar nos estudantes o sentimento de sujeito-histórico e cidadania, como também o pertencimento a sociedade local e, depois sucessivamente, a diversidade de sujeitos-históricos e sociedades que compõem os contextos regional, nacional e mundial.

Nessa direção, no 1º ano deve-se, por meio de variadas fontes (fotos, relatos, memórias e objetos) ensinar a criança a respeito de si, de modo que a mesma perceba em si uma identidade étnica particular. Em um segundo momento, nesta primeira etapa, apresenta-se os lugares, os afazeres e os grupos de convívio do cotidiano deste aluno. Uma primeira noção de tempo relacionada as ações do dia a dia do mesmo, seja em casa como na escola. Mostram-se as responsabilidades e os deveres que estão relacionados aos espaços sociais que ele frequenta. A preocupação aqui é a constituição da identidade dos sujeitos nos diferentes grupos sociais, em diferentes tempos e espaços.

No 2º ano o ensino de História deve apresentar uma compreensão temporal e cultural mais ampliada, fazendo com que a criança perceba que ela própria possui um passado, como também, que seus pais, avós, tios, enfim, que sua família tem um passado, e que este foi marcado pelo fenômeno da (i)migração. Da mesma maneira, evidenciar que o grupo social de convívio escolar, os colegas e as professoras, possuem também um passado. Esses passados não são iguais, portanto, possuem entre eles semelhanças, mas também diferenças. São essas semelhanças e diferenças que devem ser evidenciadas, como por exemplo, modos de morar, de festejar, de comer, etc. Aqui a existência de grupos originários, como é o caso dos indígenas que habitaram nossas terras em tempos remotos, suas tradições e características devem ser apresentadas. Os objetivos nesta etapa são apresentar a diversidade de identidades étnicas existentes em uma mesma sociedade e ampliar a noção temporal.

No 3º ano deve-se dedicar ao ensino da história da população que compõe o local até demonstrar como a mesma está organizada espacialmente hoje em forma de cidade. Portanto, o tema nesta etapa é a ocupação e o povoamento da cidade de Colombo. A partir da problematização de diferentes fontes, procurar investigar as causas e motivos da vinda dos primeiros habitantes, dos portugueses, dos negros e dos imigrantes (sobretudo os italianos e poloneses que aqui formaram colônias no final do século XIX) para nossa localidade e que levaram a formação do município. O objetivo nesta etapa é a aprender sobre a formação e a variedade étnica que compõem a população colombense e a particularidade da história local.

No 4º ano pretende-se aprofundar a particularidade da história da cidade inserindo o mesmo no contexto paranaense. Nessa direção, devem-se investigar as relações entre os povos que formaram a cidade, assim como as atividades que desenvolveram aqui mais diversos âmbitos, sejam elas culturais (festas típicas, por exemplo), sociais, econômicas, etc. Da mesma maneira, as relações que mantiveram com os outros municípios, sobretudo Curitiba, por ser, além de cidade vizinha, a capital do estado. Neste contexto, deve ser inserido o crescimento populacional, ocasionado pelo êxodo rural no estado e pelas migrações internas ocasionadas por este fenômeno. O surgimento dos bairros e a caracterização das áreas rurais e urbanas precisam ser elencadas. Portanto, a preocupação nesta etapa de ensino da História é a inserção do município no contexto regional, percebendo ao mesmo tempo sua especificidade e sua articulação com a história do Paraná.

No 5º ano o objetivo principal é relacionar a história local com os acontecimentos nacionais e mundiais. Mais uma vez as (i)migrações são temas recorrentes, mas agora contemplando também a vinda de migrantes de outros estados (São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, estados do nordeste, etc), assim como a vinda de imigrantes estrangeiros ocasionadas por contextos mundiais atuais (caso dos haitianos e venezuelanos). Consequentemente, as diferenças culturais e diversidade étnica devem ser trabalhadas. Ao mesmo tempo, a particularidade do município vai aparecer novamente ao relacionar o mesmo com o contexto nacional e universal. Essa característica particular deve ser evidenciada por meio da apresentação do patrimônio histórico-cultural, e também natural, do local, assim como dos símbolos da cidade, ou seja, dos elementos que fortalecem a identidade do município. Sendo assim, nesta etapa o objetivo principal é a inserção do município no contexto nacional e mundial e a afirmação de uma identidade local construída pela soma dos grupos sociais e suas etnicidades.

Acreditamos que após percorrer esse percurso, pelo qual são apresentadas as etnicidades que contribuíram com a história local, o aluno será capaz de viver o seu próprio processo de identificação étnica, como também reconhecer e respeitar a diversidade cultural existente no município onde ele vive, configurando-se em um agente histórico de transformação para sua sociedade.

Referências

Elaine Cátia Falcade Maschio é Doutora em Educação pela UFPR e professora substituta no Departamento de Planejamento e Administração Escolar da UFPR.

Fábio Luiz Machioski é Mestre em História pela UFPR e Gestor do Museu Municipal de Colombo, Paraná.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em basenacionalcomum.mec.gov.br.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrant Brasil, 1987.

FERREIRA GULLAR. Corpo a corpo com a linguagem. Ponta Grossa: UEPG, 1999.

GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.

HUNT, Lynn. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

LESSER, Jeffrey. A invenção da brasilidade: identidade nacional, etnicidade e políticas de imigração. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

THONSOM, Alistair. Histórias (co)movedoras: História Oral e estudos da migração. In: Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 22, n. 44, 2002, pp. 341-364.