Elenita Malta Pereira

O ENSINO DE HISTÓRIA E AS LEIS 10639/2003 E 11645/2008: ENTRE IMPACTOS E DESAFIOS

Introdução

A aprovação das leis 10.639 [Brasil, 2003] e 11.645 [Brasil, 2008] - que modificam a lei de diretrizes e bases da educação brasileira [Brasil, Lei 9.394/1996] e instituem o ensino da história e culturas africana, afro-brasileira e indígena - no ensino de história é um dos mais importantes acontecimentos no ensino de história neste século XXI. No caso da primeira lei, fruto das lutas dos movimentos negros brasileiros, ao longo do século XX, representa não só uma vitória políticas desses movimentos, rumo à derrubada do mito da democracia racial e à superação do racismo, mas também um ponto de inflexão no ensino de história. A partir dessas leis, torna-se possível reverter a perspectiva eurocêntrica, predominante até então, e inserir a perspectiva decolonial no ensino de história. O impacto que as leis trazem, como veremos nesse texto, em seu potencial de transformação no ensino de história e, por consequência, na formação de identidades e da cidadania na sociedade brasileira, é muito significativo.

Para dar conta do tema, após esta breve introdução, primeiro, aborda-se o contexto anterior à aprovação da lei, as lutas em seu favor e a aprovação; na segunda parte, pesquisas que avaliam como está sendo a aplicação das leis nas escolas brasileiras, anos após sua aprovação; na terceira parte, o potencial de descolonização do saber que as leis carregam; por fim, conclui-se apontando que, mesmo com impactos positivos inegáveis, ainda restam muitos desafios a serem enfrentados na aplicação de ambas as legislações.

A luta dos movimentos sociais

Sales dos Santos [2005] aborda a aprovação da Lei 10.639/03 como fruto da luta antirracista dos movimentos negros. Ao longo do século XX, movimentos negros lutaram pelo acesso da população afrodescendente à educação formal, bem como pelo ensino da história da África e suas culturas, bem como da experiência dos africanos no Brasil, que gerou a cultura afro-brasileira.

A resistência negra manifestou-se desde o período escravista, de diferentes formas. A mais conhecida são as fugas para quilombos, sendo o de Palmares o mais longevo [Gomes, 2005].  Havia resistência também na lentidão no trabalho, na negociação com seus senhores, como mostram Reis e Silva [1989], na religiosidade e nas práticas culturais, e, em casos mais graves, até no infanticídio e no suicídio. Muito diferente de uma imagem passada no ensino tradicional de história, de um negro submisso, a historiografia mais recente (a partir dos anos 1980) tem revelado que houve muita luta, negociação e resistência, ao longo de todo o período escravista [Palermo, 2017]. A experiência dos negros no Brasil não se restringe à escravidão, havia uma população negra livre e liberta que, em meio ao racismo e ao preconceito, participava da sociedade brasileira de diversas formas.

Já no século XIX, pelo menos desde a década de 1830, existe no Brasil uma “imprensa negra”, de acordo com Pinto [2010], que pesquisou jornais de quatro estados: Rio de Janeiro, São Paulo, Pernambuco e Rio Grande do Sul. Entre a denúncia de abusos sofridos pela população negra escravizada, livre e liberta e o tratamento temáticas de seu interesse, havia já a defesa de que o negro tivesse acesso à educação. Esse clamor é reforçado após a abolição, e com o advento da República. No século XX, ganha mais força a imprensa negra, e são criadas várias associações, grêmios, clubes, de caráter recreativo, político, religioso, esportivo, que buscam dar apoio aos negros, em diversos estados do país.

Entre as vozes a clamar pelo acesso do negro ao ensino formal, destaca-se a atuação da Frente Negra Brasileira, criada em 1931, que, de acordo com Petrônio Domingues [2007], conseguiu implantar filiais em diversos estados, em 1936 tornou-se partido político, porém extinto pelo Estado Novo em 1937. Nos anos 1940, temos a União dos Homens de Cor e o Teatro experimental do Negro, criado por Abdias do Nascimento, fundador também do jornal Quilombo, por meio do qual defendia a educação para os negros.

Mas foi a criação do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978, em meio às lutas de diversos movimentos sociais que emergiam, no final do período ditatorial, que deu mais força às reivindicações. As lutas dos negros ganharam impulso não somente no Brasil, na verdade, aqui repercutiram as lutas pelos direitos civis nos anos 1960, lideradas por Martin Luther King, Malcom X, Maia Angelou, Angela Davis e Panteras Negras, e os movimentos de negritude e pan-africanismo, que fomentaram a descolonização dos países africanos do jugo europeu. Entre as várias lutas do MNU, destaca-se o combate ao mito da democracia racial, em especial a partir da obra de Gilberto Freyre (Casa Grande e Senzala, 1933).

De acordo com Nilma Lino Gomes [2005], o mito da democracia racial é um discurso formulado na sociedade brasileira de que, apesar de toda a violência e racismo, haveria um convívio harmônico entre as “três raças” formadoras do “povo brasileiro”: indígena, negra e europeia. A ideia das três raças já está presente no texto de Von Martius que venceu o concurso do IHGB, na década de 1840, “Como escrever a história do Brasil”, sendo essa história conduzida pela liderança dos brancos europeus. Na segunda metade do século XIX, influenciados pelo darwinismo social, as elites brasileiras acataram a ideologia do branqueamento, trazendo milhares de imigrantes europeus, para “uma transfusão de sangue melhor” [Andrews, 2007].

Na década de 1990, os movimentos negros conseguem a aprovação de leis que instituem o ensino de história da África e cultura afro-brasileira em diversas cidades e estados. Em 1995, na Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo entregaram reivindicação ao então presidente, Fernando Henrique Cardoso. No entanto, a assinatura da lei federal veio só em 2003, com o novo presidente da república, Luis Inácio Lula da Silva.

Sales dos Santos [2005] percebe os méritos, mas também os problemas na lei, entre eles, o fato de ser muito genérica, não se preocupar com a implementação, não estabelecer metas para formação de professores e instalação de disciplinas sobre África nas universidades, enfim, a lei joga a responsabilidade nos professores. Portanto, a lei indica sensibilidade às reivindicações históricas dos movimentos negros, mas também falta de compromisso com sua execução.

A lei 11.645/08 também foi assinada por Lula da Silva, e, da mesma forma, é uma conquista da mobilização dos movimentos de resistência indígena. Segundo Maria Aparecida Bergamaschi [2010], a aprovação da lei se inscreve nas discussões provocadas pela Constituição de 1988, acerca da diversidade etnocultural, depois também alvo dos PCNs e da LDB, nos anos 1990. A resistência indígena também é longeva – desde que a presença europeia desestabilizou seus meios de vida, cultura e território, no século XVI, e forçou a escolha entre duas violências: escravização ou catequização. Destaca-se a partir dos anos 1970/80, uma forte agência indígena, que vem se organizando para garantir seus direitos [Monteiro, 1994], que culmina em 2008 com a instituição da obrigatoriedade, nas escolas e ensino superior, da inclusão da história e cultura indígenas brasileira.

A aplicação das leis nas escolas

Lorene dos Santos [2013], afirma que ambas as legislações se inserem no movimento de ampliação de direitos, que começa com a constituição de 1988, na redemocratização do país. A lei 10.639/03 contempla reivindicações históricas dos movimentos negros, cobrando uma forma de reparação aos mais de trezentos anos de escravidão no país. A autora reforça a importância de trazer para a escola um tema marcado por disputas e silenciamentos.

Porém, será que a forma como as disposições das leis entram na sala de aula, de fato, corresponde às expectativas dos movimentos sociais? Lorene dos Santos, pesquisando escolas no município de Contagem-MG, encontrou  professores comprometidos em promover uma educação antirracista e que investem em práticas pedagógicas. Entre os resultados positivos da lei, a autora cita uma melhora na autoestima dos alunos negros, muitos não se reconheciam e até negavam sua negritude. Com os estudos sobre África e cultura afro-brasileira, alunas e alunos começaram a deixar seus cabelos crescerem ao natural, assumindo penteados afro com orgulho.

Apesar desse aspecto positivo, a pesquisadora constatou que a escola prioriza a abordagem da cultura afro-brasileira e não a história da África. Outro problema percebido foi a dificuldade em trabalhar o tema da escravidão. Santos interpreta isso como um problema na formação dos professores, que aprenderam esse tema pela perspectiva da vitimização, não sabendo lidar de outras formas com esse assunto tão importante. Ocorre então uma abordagem folclorizante, focada apenas na cultura, isolada, não integrada à abordagem histórica. A relação entre história e cultura é identificada como grande problema na aplicação da lei pela pesquisadora.

Numa linha parecida, Wilma Coelho e Mauro Coelho [2013] expõem resultados de pesquisa de em seis escolas da região Norte do país. A pesquisa revelou que as escolas implementaram atividades que geraram mudanças no trato da questão étnico-racial, houve alteração na percepção da cor entre os alunos e uma valorização da identidade negra. Os autores, no entanto, veem problemas na aplicação da lei: em geral, é o voluntarismo dos professores que leva às abordagens, e não orientação das secretarias de educação; para os professores, trata-se da reparação de uma injustiça, por isso acabam focando em atividades de cunho ético e moral,  e não no enfrentamento dos conteúdos disciplinares; o caráter pontual das iniciativas, geralmente em novembro, no dia da consciência negra. Os pesquisadores constataram que a abordagem de conteúdos de história da África foi superficial, não inseridos de forma a alterar a perspectiva eurocêntrica – o objetivo central da lei.

Júnia Sales Pereira [2011] divulga pesquisa realizada com docentes de escolas públicas e privadas de Belo Horizonte. Para a autora, a edição da lei 10.639/03 ocorreu na esteira do complexo processo de democratização do país, marcado por reflexões a respeito de desigualdades históricas que contribuíram para negação de direitos a populações e a pessoas afrodescendentes.

Pereira ressalta que o racismo é uma prática aprendida e vivenciada socialmente, com repercussões no cotidiano escolar. Perguntados se havia racismo em sua escola, alguns professores negaram, dizendo que brincadeiras e piadas não seriam manifestação de racismo; alguns tratam como naturais práticas discriminatórias em sala; outros explicitaram situações de racismo. Quanto aos conteúdos de história da África, houve manifestação de dificuldade quanto a abordagem das religiões, pois havia rejeição do assunto por parte dos pais, e de que há preconceito com o tema, como se tratasse de “macumba”.

Em outro texto, Júnia Pereira [2014] constata que o anseio da positivação acarreta o risco de levar a história da África “da ruína a aura”, pois a maioria das atividades propostas nas escolas priorizava atividades sobre cultura afro-brasileira, no afã de elevar a autoestima dos estudantes negros. O tema sensível da escravidão, em especial, pela carga de ressentimento que carrega estaria sendo abordado de forma equivocada ou simplesmente ausentado das aulas de história. Isso estaria levando, em alguns casos, a distorções e mitificações da história da África.

Outra importante pesquisa sobre a aplicação da lei 10.639/03 é a originada da tese de doutorado de Oliveira [2012]. Para o autor, entre os diversos desafios impostos pela legislação, está principalmente o da formação dos professores, cujos saberes pedagógicos são marcados pela ausência da discussão sobre o mito da democracia racial. Os docentes não foram preparados para lidar com a temática e acabam reproduzindo estereótipos sobre a África que a lei pretende combater.

Quanto à lei 11.645/08, pesquisas recentes têm apontado problemas comuns em diversas escolas: a forma fragmentada e pontual de tratamento da temática indígena; é a  iniciativa de alguns professores que leva à abordagem, não um planejamento institucional; apesar de terem uma boa formação, suas práticas de ensino eram limitadas por fatores institucionais, falta de apoio, falta de material didático, limitações de tempo e espaço para desenvolver de uma forma adequada o que tinham planejado. Em geral, a questão indígena é abordada de maneira genérica, os professores não aprofundam a diversidade dos povos indígenas e na especificidade de determinados grupos.

Russo e Paladino [2016], ao analisar a aplicação em quatro escolas no Rio de Janeiro-RJ, com 100 professores pesquisados, constataram que apenas 20% deles nunca havia abordado o assunto. Isso aponta que o grande desafio da lei em relação à temática indígena não é a sua inclusão, mas sim a qualificação dessa abordagem, tornando-a mais crítica e conectada com as demandas contemporâneas dos povos indígenas.

A pesquisa de Oliveira e Goulart [2012], em Rio Grande-RS, constatou a falta de materiais didáticos adequados, o uso de livros didáticos ainda com imagens estereotipadas de negros e indígenas, como vítimas e não agentes da história. As autoras percebem que essas imagens geram distanciamento em relação aos indígenas (vistos como povos no passado) e associação da negritude com valores negativos: desesperança, pobreza, preguiça.

Ambas as leis partem do reconhecimento do multiculturalismo como dado da realidade brasileira, na perspectiva da interculturalidade e na crítica ao eurocentrismo nos currículos oficiais. O impacto das legislações dá-se em diversos campos, como na prática de ensino, nas questões curriculares, na formação docente, nas aprendizagens discentes, produção de materiais e livros didáticos, na construção de identidades e na abertura para um ensino de história que rompa com a colonialidade do saber.

O impacto decolonial e intercultural

Um dos impactos mais significativos da lei 10.639/03 é seu caráter decolonial. Oliveira [2012] destaca esse aspecto da lei, inserindo seu estudo nos referenciais dos chamados estudos decoloniais. Na América, é importante citar o grupo Modernidade-Colonialidade, composto por intelectuais como Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Arturo Escobar, Edgardo Lander e Catherine Walsh, entre outros.

O postulado principal do grupo é que “a colonialidade é constitutiva da modernidade, e

não derivada” [Mignolo, 2005]. Graças à colonização das Américas, a Europa enriqueceu, tornou-se poderosa politicamente, e, no plano do saber, instituiu um modelo único, universal de conhecimento, destituindo os saberes pré-colonização de sua legitimidade.

Quijano [2005] mostra como o conceito de raça foi construído pelo olhar europeu, de forma a organizar a divisão do trabalho no mundo. O trabalho assalariado era destinado apenas ao branco europeu; aos negros cabia a escravização e aos indígenas a servidão. O autor aborda também o olhar preconceituoso do europeu, ao englobar toda a diversidade africana na palavra “negro” e dos indígenas nas Américas no termo “índio”. A ciência racista europeia do século XIX produziu formas de negação dos “seres inferiores”, negros e indígenas, ou seja sua desumanização. Ambos foram escravizados, considerados mercadoria, coisa, propriedade. Essa geopolítica do conhecimento silenciou os saberes desses outros povos, privilegiando apenas o europeu.

A lei 11.645/08 também representa um esforço de ruptura com o eurocentrismo e possibilita um exercício de interculturalidade. Bergamaschi [2010] afirma que as escolas indígenas constituem um exemplo para o diálogo intercultural, pois também se ocupam de ensinar a língua portuguesa e muitos conhecimentos que compõem o que chamam de “sistema do branco”. Para os indígenas, a escola abre uma passagem entre a aldeia e o mundo dos brancos, como uma ponte entre o mundo indígena e o mundo dos não-indígenas. Eles veem praticando um diálogo intercultural desde que os europeus invadiram suas terras, no sentido de buscar entender o diferente sem perder suas características étnico-culturais. 

Nesse sentido, a aproximação das leis que instituíram o ensino da história da África e dos indígenas, bem de como suas culturas, com a teoria decolonial é evidente. Elas postulam uma mudança nos currículos, de forma que a história desses povos invisibilizados, mas tão importantes quanto os europeus na formação do Brasil, figure nas salas de aula país afora. Descolonizar o currículo é contrapor-se às lógicas da colonialidade do poder, do ser e do saber, na concepção de que há outras experiências políticas, outras vivências culturais e econômicas e de produção do conhecimento, imprescindíveis para a educação democrática, intercultural e decolonial [Marques, Calderoni, 2016].

Para Oliveira [2012], mais do que uma inclusão de novos conteúdos, as leis trazem o impacto de repensar relações e estimular procedimentos interculturais que também envolvam um compromisso com o entorno sócio-cultural da escola. No entanto, o mesmo autor constata que, de fato, a perspectiva de visibilização de um possível “pensamento outro” [Walsh, 2005], ainda não foi capaz de construir articuladamente, proposições educativas e pedagógicas para a emergência de uma pedagogia decolonial. A discussão sobre o tema avançou muito, mas ainda há um longo caminho a percorrer. Há que se mudar a formação profissional em História, para que os professores e pesquisadores possam fazer frente ao desafio decolonial colocado pela lei e possibilitando, assim, o cumprimento do objetivo maior dessas leis: a superação do racismo, das desigualdades e do perverso mito da democracia racial.

Considerações finais

Como vimos acima, é complexo o cenário em torno das leis 10.639/03 e 11.645/08. Se temos, como mostram as pesquisas citadas, vários impactos importantes que atingem o ensino de história, especialmente na formação de professores, elas colocam também os desafios dos usos públicos do passado, do dever de memória e da história pública, pois é o clamor da sociedade que coloca uma demanda para historiadores/as e professores/as de história. Ambas as leis são frutos das lutas dos movimentos sociais, que clamaram por visibilidade das agências negras e indígenas na história do Brasil. Entre seus impactos mais importantes, elas convocam o ensino de história a contribuir para o fim do mito da democracia racial, a romper com o eurocentrismo no ensino de história e a abrir-se para uma perspectiva decolonial e intercultural.

Tratar negros/as e indígenas tão protagonistas da história do Brasil quanto os europeus é um dos objetivos mais importantes contidos nas duas leis, como vimos, de viés decolonial, de ruptura com o viés eurocêntrico. O ensino de história ainda tem um caminho longo a percorrer até atingir esse objetivo, mas ele começou a ser trilhado. Apesar de retrocessos recentes no país, é importante lembrar: a mobilização dos movimentos negros e indígenas é forte e o ensino de história já está engajado na estrada da mudança. 

Referências biográficas

Elenita Malta Pereira é Doutora em História (UFRGS) e Professora no departamento de História da UNICENTRO.

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