Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski

O IMPACTO DAS LEIS 10.639/2003 E 11.645/2008 NO ENSINO DE HISTÓRIA

Os governos reformulam constantemente os instrumentos normativos, planos, programas e projetos que constituem o que chamamos de políticas educacionais. A implementação de ações referentes a estas políticas visam (re)configurar a realidade dos sistemas educacionais brasileiros marcados por dificuldades históricas. Nos últimos anos as políticas de acesso à educação foram ampliadas, no entanto, há muito a se fazer em relação à qualidade de ensino e às condições de trabalho docente. É fundamental entender que o acesso à matrícula escolar não significa possibilidade de permanência e nem de efetiva inclusão e aprendizagem. Com isso quero salientar que as dimensões de uma política educacional implicam na historicidade que conduziu ao seu surgimento e nas possibilidades e restrições de sua aplicabilidade. Para Antonio Cabral Neto e Magna França (2016) na obra ‘Políticas educacionais: dimensões e perspectivas’, as leis, planos e programas contemplam ações que não se materializam plenamente na ponta do sistema o que é problemático para um país em que o acesso da população à educação escolar já iniciou de forma retardatária.

Essa reflexão inicial, embora soe pessimista, nasce da inquietação de quem percebe que mais de uma década se passou desde a promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e ainda hoje é preciso salientar sua relevância e fomentar sua implementação, pois essa política educacional não se concretizou em grande parte das escolas. Pensar em seus impactos, portanto, é pensar em duas vias, por um lado, nos benefícios que sua efetividade gera e por outro lado, nas mazelas educacionais que dificultam a concretização destas políticas educacionais. Antes de aprofundar tais questões cabe destacar o que a legislação visa impactar, o que pretende modificar no ambiente escolar e, por conseqüência, que mudanças sociais ela almeja.

As leis 10.639/03 e 11.645/08 alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996) tornando obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena na escola de educação básica nas redes públicas e particulares. Pelo texto da lei deve-se abordar:

“diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.” (BRASIL, 1996)

Define-se ainda que tais conteúdos devam ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, especialmente, mas não exclusivamente, nas áreas de Educação artística, Literatura brasileira e História.

No ensino de História a proposta é trabalhar com a trajetória de pessoas que foram marginalizadas e silenciadas no decorrer da história brasileira, reconhecendo também a luta dos movimentos sociais que viabilizaram a elaboração das leis, pois elas não são fruto de vontade política do Estado. Para Renilson Rosa Ribeiro (2016) em ‘A cunha pós-colonial no currículo eurocentrado’, a emergência dessa legislação tem a potencialidade de romper com conteúdos, narrativas e temporalidades consagradas no ensino de História, vinculado ao modelo quadripartite eurocêntrico do currículo escolar (História antiga, medieval, moderna e contemporânea). Isso possibilitaria pensar a formação do nosso país e nação de maneira diferente, não firmando o protagonismo europeu como tem sido feito na trajetória histórica da disciplina. Para o autor essa é uma proposta de descolonizar a educação escolar brasileira.

No livro ‘Decolonialidad de la educacion’ organizado por Alexander Ocaña, María Arias e Zaira Conedo (2018) há um belíssimo texto de abertura, ‘El Abya-Yala: un paraíso para decolonizar’. A narrativa destaca que a América Latina, Abya-Yala, a terra em plena maturidade, era habitada por uma multiplicidade de povos, de etnias, de culturas mescladas, já antes da vinda dos colonizadores e depois, ganhou outras cores, outras faces, outros traços culturais. A obra trata da pedagogia decolonial que visa superar a colonialidade do poder, do saber e do ser, reflexão que nos remete a autores/as como Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Luciana Ballestrin, entre outros/as e aponta Paulo Freire como um dos principais pensadores da Educação, cujos escritos contribuem para essa perspectiva. Quero destacar aqui, a realidade da diversidade cultural brasileira que antecede a história da colonização e, portanto, pensar a interculturalidade no ensino de História no Brasil não é apenas justificável, é fundamental.

O Brasil precisa se pensar em uma perspectiva multicultural, intercultural e decolonial que supere a folclorização das diferenças advindas do ‘mito da democracia racial’ que marcou profundamente a escrita e o ensino de História. Para Ricardo Henriques em ‘Educação anti-racista’ (SOUZA, 2005), entender o racismo no cotidiano escolar é condição fundamental para arquitetar outro projeto de educação que possibilite inserção social equitativa, destravando o potencial intelectual dos sujeitos. Para o autor, o silêncio sobre o racismo contribui para que diferenças sejam entendidas como desigualdades naturais e isso impede o “florescimento de mentes”, pois gera auto-rejeição, baixa auto-estima, timidez, desânimo, dificuldade de aprendizagem e evasão escolar.

O ensino de História em uma abordagem intercultural reconhece a sala de aula como espaço da diversidade, cabendo o conceito de ‘entre lugares’ de Homi Bhabha (1998 p. 20), definido por ele como “terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, no ato de definir a própria ideia de sociedade”. Reconhecer essa realidade possibilita pensar uma educação que compreenda a riqueza da diversidade para o aprendizado mútuo e não que busque impor uma única perspectiva cultural que exclui e se configura em um ensino não significativo para grande parte dos sujeitos da sala de aula e que, por consequência, não estimula a aprendizagem.

(Re)conhecer a história das populações negra e indígena na formação da população brasileira é tocar no que Verena Alberti, na obra organizada por Amílcar Araújo Pereira e Ana Maria Monteiro (2010), ‘Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas’, chama de temas controversos e sensíveis, muitas vezes evitados em sala de aula. No entanto, fazê-lo é fundamental para uma educação antirracista que proporcione visibilidade e afirmação identitária aos sujeitos da sala de aula. Para Kabengele Munanga (1988), o Brasil deveria tratar dessas questões com muito mais força, pois é um país que nasceu do encontro das culturas. Ao pensar a ‘negritude’, o autor destaca que a população negra foi vítima de terríveis tentativas de desumanização e de destruição/negação de suas culturas. A população indígena sofreu processo semelhante e não é mais possível negligenciar esses sujeitos na pesquisa e no ensino da História brasileira. A legislação, resultado de lutas sociais, é um instrumento importante para que isso ocorra. Trata-se de enfrentar e superar injustiças no sistema educacional brasileiro.

Voltemos, então, à questão central: quais impactos efetivos desta legislação são perceptíveis? Aponto para três perspectivas: 1) Desenvolvimento de pesquisas na área, ampliando o debate, 2) Mudanças na formação docente, e 3) Ações nas escolas de educação básica.

No primeiro aspecto, desde a promulgação das leis os debates em relação à temática têm crescido significativamente, pesquisas têm sido desenvolvidas, grupos de estudos, formações, eventos científicos e publicações diversas surgiram. Em uma pesquisa rápida no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES realizada no dia 15 de janeiro de 2020 encontramos 195.680 trabalhos com o termo de busca ‘cultura afro-brasileira’ e 123.155 teses e dissertações com o termo de busca ‘cultura indígena’.

Algumas questões podem ser levantadas aqui pelo fato de termos um número maior de pesquisas sobre cultura afro-brasileira em relação às pesquisas sobre cultura indígena. A legislação que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro são anteriores à legislação sobre a obrigatoriedade do ensino da cultura indígena. Isso teria dado mais tempo para o desenvolvimento de pesquisas na área? Em caso afirmativo, significa que a legislação, a obrigatoriedade, é fundamental para suscitar pesquisas? Por outra perspectiva, a trajetória do Movimento Negro no Brasil nos ensina que desde o século XIX havia um entendimento de que a escrita seria uma arma poderosa na luta pela liberdade e pelo empoderamento dos sujeitos (SILVA, 1987). Tal premissa motivou uma produção escrita maior sobre a história e cultura afro-brasileira? As pesquisas sobre a temática indígena também tem crescido na última década. Seria resultado da legislação? Das políticas de cotas e criações de cursos específicos nas universidades? Há muitas possibilidades de reflexão sobre o impacto dessas políticas educacionais no desenvolvimento da pesquisa sobre os temas no Brasil.

No segundo aspecto, sobre o impacto na formação docente, pesquisei no dia 11 de junho de 2019 nos sites de 27 universidades federais do país as matrizes curriculares de cursos de Licenciatura em História. Em apenas 11 desses cursos há uma disciplina obrigatória sobre História Indígena. Em 22 deles há a disciplina de História e Cultura Afro-brasileira e em três desses cursos nenhuma das duas é obrigatória, elas aparecem apenas como disciplinas optativas. A importância de inserir as disciplinas na matriz curricular como obrigatórias é indiscutível, pois mantê-las como optativas apenas, significa que nem todas as pessoas que estão se graduando em licenciatura em História precisam aprender sobre estes temas, podendo escolher ou não cursar as disciplinas, o que é um evidente equívoco. Vale ressaltar mais uma vez que esta legislação não é tão recente assim tendo, portanto, havido tempo hábil para reformulações de cursos. A menos que o que não tenha sido atualizado sejam os sites institucionais, com a disponibilização das matrizes curriculares recentes, o que seria outra questão discutível.

Sobre o terceiro aspecto, é perceptível que destes debates nasceram ações efetivas em salas de aula da educação básica. Docentes, sobretudo negros/as e indígenas, passaram a trabalhar a temática em seus espaços de atuação. Projetos extensionistas de universidades também passaram a desenvolver atividades focando nessa legislação promovendo o conhecimento da história e da cultura negra e indígena. Resultados positivos são constatados em relatos de estudantes que passam a (re)conhecer sua história, sua cultura sendo trabalhada em uma perspectiva positiva. Em uma sala de aula de 6º ano do ensino fundamental na qual lecionei há anos atrás, ao abordar o tema da cultura afro-brasileira uma aluna começou a explicar para a turma sobre o terreiro de umbanda que frequentava com a família. As demais crianças ouviram atentas e fizeram perguntas para a colega. No final da aula a menina me disse que pela primeira vez foi ouvida pelos/as colegas que, majoritariamente cristãos/ãs, em outros momentos na escola haviam expressado desprezo por suas práticas religiosas. São vários os exemplos semelhantes propagados em diversos relatos de experiência sobre o ensino da história e da cultura da população negra e indígena que se configuram em um impacto extremamente positivo. Wilma e Mauro Coelho (2013) em ‘Os conteúdos étnico-raciais na educação brasileira’ narram uma mudança positiva na percepção de si de uma criança que se sentia mal por ser negra e muda com a abordagem da questão étnicorracial na escola. (Re)conhecidos, estes sujeitos se percebem inseridos no contexto escolar e motivados a desenvolver seus potenciais de aprendizagem.

Constatados os impactos, passo a refletir sobre a outra via mencionada no início do texto que se refere às mazelas que dificultam a implementação dessa política educacional. Ainda são majoritariamente docentes negros/as e indígenas que assumem para si essa demanda, enquanto os/as demais docentes não se percebem como responsáveis pela temática. Mauro e Wilma Coelho (2013) chamam essa prática de “voluntarismo docente” já que secretarias de educação municipais e estaduais pouco interferem na aplicação da lei. Ambos destacam ainda que muitas vezes a temática é abordada como uma espécie de formação ética e moral no combate ao racismo, mas não como enfrentamento dos conteúdos disciplinares. Cabe destacar que a obrigatoriedade é fruto da luta de movimentos sociais negros e indígenas, mas a temática deve inserir-se no currículo, não como tema esporádico a ser tratado apenas por militantes (o que não significa que não devam fazê-lo). A temática deve reconfigurar os conteúdos escolares de História e ser trabalhada por todos/as os/as docentes, pois como bem argumenta Nilma Lino Gomes (2005) em ‘Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil’, a questão racial não deve interessar somente a pessoas negras, assim como as questões indígenas não devem interessar somente ao povo indígena, mas a todos/as os/as brasileiros/as. Concordo com Renílson Rosa Ribeiro (2016) que afirma tratar-se do desafio de “trazer os sujeitos historicamente excluídos e silenciados na história para o palco principal, juntamente com os demais personagens e grupos históricos que lá sempre estiveram ou foram fixados pela história tradicional”.

O que se vê ainda é que em algumas escolas o tema sequer é abordado, enquanto em outras fica restrito a datas comemorativas (dia do índio, dia da consciência negra) ou em semanas da cultura ou feiras de ciências. A crítica a essas experiências isoladas vem no sentido da continuidade da folclorização das diferenças. Para Wilma e Mauro Coelho (2013) esse tipo de abordagem por meio de feiras, com caráter lúdico, reitera uma compreensão mítica de que a população negra e indígena apenas contribuiu na formação do Brasil com sua alegria, com suas festas e alimentos, enquanto o trabalho e o desenvolvimento do Brasil são atributos do branco.

Em algumas escolas a questão étnicorracial só é trabalhada em virtude de projetos extensionistas e de ensino de universidades que nelas são implementados. Em minha experiência na docência na disciplina de estágio supervisionado constatei que docentes da educação básica repassam essa responsabilidade a estagiários/as alegando pouco conhecimento historiográfico para fazê-lo.

O que é preciso para que a legislação seja mais impactante no ensino de História? Hebe Mattos (2003) em ‘O ensino de história e a luta contra a discriminação racial no Brasil’ alerta para a necessidade de novos contornos na formação docente em História destacando alguns pontos como desenvolver condições para uma abordagem da História da África no mesmo nível de profundidade com que se estuda a história europeia e suas influências no continente americano e historicizar o processo de racialização da população negra nas Américas. Ressalto aqui a necessidade de historicizar a questão das práticas de desumanização e negação de culturas negras e indígenas. Tais pontos são importantes, pois quando os temas são tratados como externos ao currículo, seja no curso de licenciatura em História, seja na educação básica, acabam tratados como curiosidades, como anexos informativos e não são internalizados e por isso não sustentam alterações. O estudo sistemático alimenta a percepção da necessidade de uma reformulação curricular que redimensione os conteúdos da educação básica em História. Convém considerar que a obrigatoriedade do ensino dos temas trouxe à tona o despreparo docente para lidar com eles e não se trata apenas de desconhecimento, pois isso é remediável, a questão está no desinteresse de muitos/as e nos preconceitos/as que se perpetuam, reforçando a necessidade de mudanças estruturais na formação docente.

Complemento tais pontos com o alerta dado por Jörn Rüsen (2010) em ‘O livro didático ideal’ para que historiadores/as prestem atenção e insistam para que “o estado de investigação de sua matéria chegue sem grande demora aos livros didáticos”. As condições reais da docência nas escolas públicas brasileiras fazem com que o livro didático seja um dos instrumentos mais utilizados no cotidiano escolar e para muitos/as ele é o configurador do currículo. Passada mais de uma década da legislação e o que temos de mudança nos materiais didáticos de história ainda é pouco significativo. Profícuas são as sugestões de Verena Alberti (2012) no artigo ‘Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais’ que sugere o uso das tecnologias da informação e da comunicação para divulgar e dar acessibilidade a fontes e materiais históricos diversos, no entanto, ressalto a relevância de que os conteúdos integrem o livro didático, pois ele chega às escolas nas quais as tecnologias digitais ainda não chegaram ou não chegaram de forma ampla para acesso em sala de aula ou laboratórios de informática.

A análise dos impactos das leis 10.639/03 e 11.645/08 no ensino de História, portanto, traz à tona expectativas extremamente relevantes, realidades educacionais que apresentam dificuldades de implementação, experiências práticas que confirmam os resultados positivos na inclusão social e no desenvolvimento da aprendizagem de estudantes e desafios a serem ainda superados. O diálogo entre a academia e os movimentos sociais e a articulação entre a produção teórica, as discussões políticas e o campo educacional, como bem destaca Nilma Lino Gomes (2005), é essencial para que as mudanças aconteçam e os impactos sejam cada vez mais efetivos e significativos.

Referências

Dra. Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski é professora do curso de História da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, campus de Nova Andradina.

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS/MEC – Brasil.

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