Jéssica Pereira Couto

POR UM ENSINO DE HISTÓRIA, CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NO BRASIL: TRAJETÓRIAS

“Assistimos, durante o século XX, à multiplicação dos estudos sobre o negro no Brasil, quase todos, porém, se lhe acompanhar o passado africano. A África parecia mais que esquecida, ignorada. Embora durante a descolonização do continente se tenha reacendido o interesse brasileiro pela África, o descaso por sua história persistiu até ontem, ou anteontem. Ao começar a ser corrigido o pecado, não nos demoramos, no entanto, em reconhecer que muito do que se passava num lado do atlântico afetava a outra margem. Nos convencemos de que o Brasil também começa na África, e a África se prolonga no Brasil”. [Rocha e Barbosa, 2013, p. 7]

Qual a relevância do ensino da cultura e da história dos africanos e afro-brasileiros nas escolas? Para chegarmos a uma possível resposta, precisamos compreender a trajetória do ensino de forma decrescente. De fora para dentro. A partir do percurso e dos percalços enfrentados para produção do conhecimento dos africanos e negros no Brasil, busco demonstrar quais foram os obstáculos para a consciência de uma História Negra, o espaço nas academias para produzi-lo e dos personagens que contribuíram de forma decisiva para a causa.

Citando Henrique Cunha Junior, Luiz Fernandes de Oliveira afirma: “a ausência da formação e informação sobre a História Africana resulta numa raquítica visão da História do Brasil” [Oliveira, 2012, p. 6]. Em outras palavras, não é possível aprender ou ensinar a História do Brasil se negarmos a participação ativa e preponderante do negro e do índio, pois, se negarmos a eles seus lugares, estaremos negando a nossa própria história. Ainda em seu texto, é destacada a riqueza documental e arqueológica que tem sido divulgada por estudiosos como Sertima [1985], que registrou a presença africana na Europa Antiga, e Bernal [1987], que registrou a existência de raízes africanas e asiáticas na civilização greco-romana, comprovando sua presença e preponderância nas civilizações clássicas.

O século XIX, importante para a formação do pensamento e para a admissão da História como disciplina, foi perpassado por considerações pré-concebidas da África e de seus habitantes. A partir dessas preconcepções, foram apontados “resultados comprobatórios” da inferioridade negra [durante e pós-escravização]. Situando o europeu no topo da pirâmide civilizacional, a História serviu de justificativa para a dominação colonial. O alemão Friedrich Hegel, um dos mais influentes filósofos que já existiu, teorizou sobre a inferioridade africana, consolidada pela compreensão desta como um lugar de selvageria e barbárie. Ele influenciou as abordagens e tratamentos posteriores dispensados aos estudos africanos.

O darwinismo social [1870] e a eugenia [1883] foram teorias preconceituosas, viabilizadoras de preconceitos e propiciadoras da tomada dos territórios africanos pelos impérios coloniais [sendo as principais potências Inglaterra, França, Bélgica e Portugal].

No século XIX, no Brasil, durante o Segundo Reinado, D. Pedro II, como aponta o professor André Santos Luigi, de modo a justificar o surgimento do novo país para Portugal, propõe a tecitura da História da Nação através de um concurso de monografias organizado pelo Instituto Histórico-Geográfico Brasileiro [IHGB], sob o tema “Como se deve escrever a história do Brasil?”. Philipp Von Martius [Martius, 1845], o ganhador, escreveu uma História do Brasil que não se dissociava de Portugal, falando sobre a recém criada população brasileira, que ela “nada mais era do que a agência dos descendentes lusitanos conduzindo negros e índios para a civilização” [Luigi, 2016, p.14]. Ainda sob essa perspectiva dos brancos conduzindo negros e índios, é possível perceber as relações apresentadas na literatura, como em Sítio do Pica-Pau Amarelo [1920], de Monteiro Lobato. Nele, o fantástico, o lúdico e pitoresco são marcas dos negros representados.

O Brasil do século XX, apesar das mudanças colossais provocadas pela Revolução de 1930, que encerrou com a República Oligárquica, transformando as vigentes estruturas de poder, ainda assim, não era o “Brasil ideal”, no que diz respeito ao tratamento dispensado aos negros e aos estudos da temática africana e afro-brasileira. Correntes como a da miscigenação, reforçadas em obras como Casa Grande & Senzala [Freyre, 2003], ganharam campo no ideal de construção de uma nação coesa e unânime, na recente identidade nacional, idealizada por Getúlio Vargas. Freyre não via na escravidão brasileira a violência marcada por outras escravizações, como a americana, mas uma escravidão abrandada pela conquista de uma “harmonia” possibilitada pela benevolência dos senhores europeus, que “se permitiram” misturar a negras e índias e ter filhos distintos dos outros escravos [distintos também dos demais brancos]. Isso resultaria na sociedade brasileira, que de acordo com essa perspectiva, seria uma grande família patriarcal, isenta de racismo e miscigenada. Apesar das críticas a Gilberto Freyre, Luiz Fernandes percebe uma mudança no pensamento social brasileiro vigente evidenciado pela substituição do conceito de “raça” por “cultura”.

As décadas de 1930 a 1945 foram de grande efervescência política no Brasil. Um dos movimentos correntes, a Frente Negra Brasileira, tratada por Marcela Moraes Gomes [Gomes, 2017] como outro caminho possível para além da ANL e da AIB para se estudar o período, foi criada em 1931. Tinha como proposta a causa nacional, em paralelo, à luta racial. “A FNB revelava os conflitos raciais no momento de substituição das teorias de branqueamento e do racismo científico, sobretudo pelo mito da democracia racial no contexto” [Gomes, 2017, p. 4]. Getúlio Vargas, com uma política voltada para os trabalhadores em conjunto com o ideal de nação, “inventou” [O termo não se aplica a capacidade inventiva, mas a construção de algo novo que objetiva ser tido como tradicional- Hobsbawm, 2008]- o “ser brasileiro”, criando a “cultura popular” da nação. A FNB [1931-1936], apesar de não ser um partido de oposição a Vargas, era composta, majoritariamente, por intelectuais negros e, como recurso para garantir representação, propunha a candidatura dos mesmos para cargos políticos. Apesar de não ter inaugurado o Movimento Negro, a ampliação da educação como luta pela eliminação do preconceito racial e da integração do negro na vida nacional estavam em pauta. Como demonstra Gomes [2017, p. 1], a “oferta de educação pela alfabetização e pelo ensino para jovens e adultos e também das reivindicações pela representatividade política”.

Apesar das possibilidades criadas pelo movimento, ainda havia impedimentos para o reconhecimento e ensino da temática africana e afro-brasileira. Esses obstáculos comprovaram-se persistentes por meio do pensamento hegeliano, expresso na fala do professor de História Moderna [em Oxford] Hugh Trevor-Roper, na primeira metade da década de 1960. Ele afirma:

“os universitários, seduzidos, como sempre, pelo ar progressista da moda jornalística, reclamam o ensino da história da África Negra. No futuro, talvez exista alguma história africana para ensinar. No presente, não há nenhuma, ou há muito pouca: apenas a história dos europeus em África. O resto é escuridão profunda. [E, arrematando, observou:] foram as técnicas europeias, os exemplos europeus, as ideias europeias que libertaram o mundo não europeu do seu passado – da barbárie em África; de uma civilização muito mais velha, mais atrasada e mais majestosa, na Ásia; e a história do mundo, nos últimos cinco séculos, enquanto significativa, foi a história da Europa”. [Trevor-Roper, 1966 apud Gonçalves, 2014,  p. 9]

De acordo com José Henrique Rollo Gonçalves [2014, p. 86], é em 1965 que o também professor Johildo Lopes de Athayde, docente da Universidade Federal da Bahia [UFBA], leciona pela primeira vez África negra pré-colonial. Um grande feito, se pensarmos que abordagens semelhantes nos livros didáticos brasileiros só aconteceram a partir de 1990 [Oliva, 2005].  O professor denunciava com veemência os que alegavam que a luta anticolonialista africana era orientada por interesses externos. Para eles, eram absurdas “reivindicações de autenticidade, de respeito, de autonomia, por parte de uma África Negra vazia de passado” [Gonçalves, 2014, p. 57].  Nessa perspectiva racista, a África era “indiferente às coisas da civilização e condenada, pelo seu primitivismo, a se arrastar de pés cortados pelos caminhos da História” [idem, ibidem].

Felipe e Teruya [2010, p. 251] citam Nadai, que afirmava que, ao final do século XX [década de 1970], foram revistos os conceitos de democracia racial e de cidadania. O Movimento Negro Unificado [MNU] era uma das vozes a questionar o mito de democracia racial. O MNU teve como proposta a denúncia do racismo, além da construção de uma identidade positiva do negro. Gonçalves [2014, p. 85] afirma que Abdias do Nascimento propunha uma revisão do currículo escolar na década de 1980. Para Abdias, o negro estava subrrepresentado no currículo, quando representado. Assim, os jovens negros que frequentavam o espaço escolar sofriam de baixa autoestima, devido à exposição a esta subrrepresentação. Décio Freitas, historiador gaúcho que constatava não só a ausência do negro no currículo, mas também a falta de conhecimento da temática africana entre os intelectuais, também é mencionado por Gonçalves [2014]. Reivindicações como essas ecoaram anos depois e obtiveram resultados parciais nas décadas de 1980/1990, que ficaram conhecidas como o período em que se deram os debates em torno de qual conteúdo ensinar e como fazê-lo. O “embranquecimento cultural” – presença marcante e absoluta da perspectiva eurocêntrica da História, em detrimento da de outros continentes – não era mais aceitável. O Revisionismo não foi a única marca dessas décadas [1980/1990], mas a abertura histórica à inserção de novos grupos a sujeitos históricos: como crianças e mulheres, entre outros. O centenário da Lei Áurea [1988], mais que comemorações, suscitou debates acerca do lugar do negro na história pregressa e atual.

Políticas públicas em prol do ensino de história da África: da Constituição à BNCC

Em 1988, o sancionamento da Carta Magna [a Constituição Federal] reforçava a ideia do que era racismo [art. 4o, parágrafo VIII] e, consequentemente, reconhecia sua existência [art. 5o, parágrafo XLII], sendo passível de punição, inafiançável e imprescritível. Em 1990, é sancionada a primeira lei municipal de obrigatoriedade do ensino de História da África: A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte/MG. Ela assegurava “o acesso de todos à cidadania plena e a convivência em uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos”. Nela constava:

“§ 2.º O Município protegerá as manifestações das culturas populares e dos grupos étnicos participantes do processo civilizatório nacional e promoverá, nas escolas municipais, a educação sobre a história local e a dos povos indígenas e de origem africana”.

Mais:

“VI - A inclusão de conteúdo programático sobre a história da África e da cultura afro-brasileira no currículo das escolas públicas municipais”. [Belo Horizonte, 1990]

Transformações como essas, entre outras iniciativas, foram resultados de processos anteriores e responsáveis pela mudança na forma de abordar a temática africana e afro-brasileira nos livros didáticos. Sobre os livros didáticos, o professor Anderson Ribeiro Oliva [2005] alega que antes da década de 1990 o espaço dado aos assuntos relacionados ao ensino de História da África e dos afro-brasileiros era mínimo. Quando o espaço era dado para a temática africana e dos negros no Brasil, o conteúdo da abordagem estava relacionado aos contatos com europeus, como se a história do continente, para existir, dependesse de legitimação europeia. Sobre a “legitimação europeia”, é interessante pensar no proposto por Henrique Cunha Júnior [Soares, 2016, p. 8] como elemento básico para introduzir a temática africana de forma desconstruída na atualidade. Ele enumera os cinco pontos importantes a serem desconstruídos na imaginação dos brasileiros sobre a África. São eles:

1] A África não é uma selva tropical;

2] A África não é mais distante que os outros continentes;

3] As populações africanas não são isoladas e perdidas na selva;

4] O europeu não chegou um dia na África trazendo civilização; e

5] A África tem história e também tinha escrita [Soares, 2016, p.8].

Parte das transformações nos livros didáticos, como indicado por Oliva [2005], estava relacionada à aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais [PCNs]. Em 1997, são consolidados, em dez volumes, os PCNs para o Ensino Fundamental, do 1.º ao 5.º ano, apontados como referenciais de qualidade para a educação brasileira, elaborados para auxiliar as equipes escolares na execução de seus trabalhos, sobretudo no desenvolvimento do currículo. Em 2000, é lançado o PCN para o Ensino Médio. Apesar das transformações que provocaram nas produções didáticas – uma vez que as editoras precisaram adequar sua produção aos parâmetros, para ter seus livros comprados –, os PCNs funcionavam [e funcionam] como sugestão para abordagem de respectivos temas. Em 2003, é sancionada a Lei 10.639/03 - que altera a Lei 9.394 [LDB], no tocante a temática Africana e afro-brasileira, tornando o Ensino de História e Cultura da África e afro-brasileira obrigatório.

A Lei 10.639/03, de acordo com Anderson Ribeiro Oliva [em sua tese de doutorado], rompeu com a superficialidade da forma como eram tratados os assuntos africanos, até então. “Sintética e direta” [Oliva, 2005, p. 208], a Lei não especificava nem regulamentava o ensino da temática africana e afro-brasileira, o que ficaria a cargo do Conselho Nacional da Educação [CNE]. Foi o que aconteceu em 2003/2004, quando o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, ligado ao MEC [Ministério da Educação], aprovou o parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. O parecer se tornou resolução meses depois. Anderson Ribeiro Oliva explica que o sancionamento e a normatização do parecer vieram em outubro de 2004, numa publicação conjunta do Ministério da Educação e com a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial [Seppir]. Dez anos depois, no dia 25 de junho de 2014, a Lei n.º 13.005, que regulamenta o Plano Nacional de Educação [PNE], com vigência de 10 anos, é promulgada, possuindo 20 metas que objetivavam a melhoria da qualidade da Educação Básica, entre elas, quatro que tratavam da Base Nacional Comum Curricular [BNCC]. No ano seguinte, em 16 de setembro de 2015, é disponibilizada a 1.ª versão da BNCC.

Conclusão

Após percorrermos a trajetória dos debates que levaram ao ensino de História e Cultura africana e negra no Brasil, pudemos confirmar o que afirmou Daffine Natalina Reck: “na medida em que as sociedades e os indivíduos se interrogam sobre sua condição, se abre a possibilidade para uma significativa alteração, quanto ao modo de apreender e de interpretar o presente e, por extensão, também o passado” (2013, p. 408). A luta articulada por grupos políticos como a Frente Negra Brasileira e o Movimento Negro Unificado contra o racismo e a favor da inserção social do negro foi decisiva para a possibilidade de mudanças. Além desses grupos, indivíduos como Abdias do Nascimento e Johildo Lopes de Athayde, que defenderam o ensino da história da África pré-colonial, cooperaram para o surgimento de políticas públicas em prol da inclusão da temática africana e do negro na educação brasileira.

Novas concepções sobre o país e a educação são manifestadas na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e na Lei nº 10.639 de 2003. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a BNCC foram resultados dessas novas concepções, ressignificando a apreensão do presente e consequentemente do passado. Ainda assim, a normatização do ensino na BNCC levanta outras discussões: Como são representados os afro-brasileiros e os africanos no documento? Quanto espaço e como lhes é dado?

Referências

Jéssica Couto, cursando especialização em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileiras -IFRJ.

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