Carlos Eduardo Ströher e Carla Beatriz Meinerz

VAMOS FALAR DE RACISMO NA ESCOLA?

A pergunta que intitula este texto é uma provocação. Por força jurídica e moral, só tem uma resposta: Sim! Como falar de racismo? Essa é uma dúvida potente e suscita reflexões nas famílias, educadores, estudantes e na sociedade como um todo. Não se pretende encontrar respostas fáceis ou definitivas, mas se buscar ações comprometidas com uma educação sem discriminação ou preconceito racial.

O racismo é uma crença compartilhada e que estrutura as formas como nos relacionamos com as pessoas. Ele inspira práticas concretas de discriminação e de preconceito racial, desde não aceitar alguém para brincar ou namorar, até não oferecer emprego ou um lugar num restaurante, por causa da cor da pele.

A presente escrita objetiva compreender os obstáculos existentes para a efetivação de ações de combate ao racismo na educação escolar. Inicialmente, será descrito o contexto histórico e social que possibilitou a implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) em diferentes esferas da sociedade, especialmente na escola. Por fim, caberá uma análise prévia do documento norteador da educação básica brasileira, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e de seu correspondente a nível estadual, o Referencial Curricular Gaúcho (RCG), no que tange à abordagem do racismo na disciplina de História.

O Movimento Negro e a luta política pela educação antirracista

Observando a trajetória da população negra desde o período pós-abolição, ou seja, desde 1888, percebe-se que estes ocuparam majoritariamente espaços marginalizados nos empregos e nas áreas urbanas das grandes cidades brasileiras, processo resultante da exclusão e do racismo estrutural que sempre marcou o Estado brasileiro, cujas políticas (terra, trabalho e educação) privilegiaram sempre as populações brancas de ascendência europeia, em detrimento daquelas de ascendência ameríndia ou africana. Todos os espaços ocupados pelas pessoas negras nas instituições e na vida social brasileira resultam de seus esforços e agenciamentos individuais e coletivos, através de associações de ajuda mútua, irmandades religiosas, espaços artísticos, educativos e culturais.

Entre os coletivos negros mais organizados, o acesso à educação sempre foi uma das lutas prioritárias, visto que a analfabetismo era um dos principais obstáculos no mercado de trabalho. Ao longo do século XX, a imprensa negra teve papel de destaque como porta-voz das lutas contra o racismo e a crença na inferioridade cultural e intelectual do negro. Na década de 1930, a organização da Frente Negra Brasileira deu mais força à pauta da educação, através da criação de escolas e cursos de alfabetização de crianças, jovens e adultos. Na década seguinte, coube ao Teatro Experimental do Negro (TEN), liberado por Abdias do Nascimento, a iniciativa de alfabetizar a população negra e fomentar a luta por maior participação social.

Essas organizações contribuíram para o surgimento do Movimento Negro Unificado (MNU) em 1979. Segundo Nilma Lino Gomes, essa organização foi a “[...] principal responsável pela formação de uma geração de intelectuais negros que se tornaram referência acadêmica na pesquisa sobre relações étnico-raciais no Brasil” (GOMES, 2017, p. 32). O MNU fortaleceu-se a partir da abertura política do final do período militar, na década de 1980, e se articulou com mais intensidade no período da Assembleia Constituinte (1986-1988). Uma significativa vitória do movimento foi a promulgação do racismo como crime inafiançável e imprescritível, através do Art. 5, inc. XLII da Constituição Federal de 1988, fortalecendo ainda mais as lutas do movimento negro.

Nos anos 1990, a pressão social prosseguiu e garantiu a criação de políticas públicas destinadas aos negros, como forma compensatória e de inclusão nos campos socioeducativos. A partir da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, realizada em Brasília, no dia 20 de novembro de 1995, o presidente Fernando Henrique Cardoso instituiu o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra.

Essa articulação política culminou na participação efetiva na III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, ocorrida em Durban, na África do Sul, em 2001. O Brasil teve um papel de destaque, ao discutir previamente as questões relativas à conferência, e, durante o evento, exercendo um protagonismo junto ao grupo de trabalho ligado aos “temas do passado”, conforme manifesta seu documento final, a Declaração de Durban.

“Reconhecemos os sofrimentos causados pelo colonialismo e afirmamos que, onde e quando quer que ele tenha ocorrido, deve ser condenado e impedido de ocorrer novamente. Ademais lamentamos que os efeitos e a persistência dessas estruturas e práticas sejam dos fatores que contribuem para as desigualdades sociais e econômicas duradouras em muitas partes do mundo de hoje (Alves, 2002, p. 212)”.

Nessa conferência, o Brasil se reconheceu como um país racista em sua estrutura e, por isso, comprometeu-se com criar ações afirmativas de reparação histórica às populações vítimas do racismo e dos crimes de lesa humanidade inculcados pela escravidão no período colonial e imperial.

A partir de 2003, no governo Lula, quando muitos militantes negros alcançaram postos de governança, foi homologada a inclusão do artigo 26A, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A lei nº 10.639 que criou esse artigo, assinada em 9 de janeiro de 2003, alterou a legislação educacional brasileira para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” desde a educação básica até o ensino superior. Essa é uma ação afirmativa, no campo do currículo escolar.

A ERER na sala de aula

A promulgação da Lei nº 10.639 foi encarada como uma grande vitória pelo Movimento Negro, mas o que se verificou na sequência foi a necessidade de um amplo esforço para implementação dessa legislação, a partir da escrita de outros documentos legais que explicitassem o que era esperado que se propusesse para atender ao dispositivo legal. Assim, surgiram um parecer e uma resolução que instituíram as Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (DCNERER), que foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em março de 2004 e homologados pelo Ministério da Educação (MEC) em junho do mesmo ano.

A despeito da temática étnico-racial já constar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados a partir de 1997, como tema transversal Pluralidade Cultural, a lei e as diretrizes possuem um tom mais político, visto que evidenciam a questão do combate ao racismo a partir da execução de políticas afirmativas, entendidas como um “[...] conjunto de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória”. (Brasil, 2004, p. 4).

O documento conceitua sua compreensão da educação das relações étnico-raciais e do ensino da história e cultural afro-brasileira e africana, descrevendo seus objetivos principais, bem como formas e agentes de implementação, conforme sintetizado no quadro a seguir:

Quadro 1: Síntese das orientações principais das Diretrizes

Fonte: STRÖHER; KASPARI, 2018, p. 186-7.

As diretrizes estabelecem, assim, os princípios norteadores para o planejamento, a execução e a avaliação da Lei nº 10.639, conferindo responsabilidades a todos os agentes envolvidos em sua implementação, nas esferas federal, estadual e municipal. Fica evidente também que a ERER se constitui uma política mais abrangente, pois “justifica e fundamenta as determinações de caráter normativo” (Brasil, 2004, p. 10) do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana.

Na sequência, a Lei 11.645/08, que contemplou as populações indígenas, estendeu a obrigatoriedade para o estudo da história e cultura indígena para todos os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados. Dessa forma, em 2009, visando acompanhar a implementação das leis, o governo federal lançou um Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino das histórias e das culturas afro-brasileiras, africanas e dos povos indígenas, que buscou “[...] sistematizar essas orientações, focalizando competências e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituições educacionais, níveis e modalidades” (BRASIL, 2009, p. 16). O plano federal também previu planos estaduais e municipais subsequentes. É importante salientar que somente em 2017, ou seja, oito anos após a publicação do plano nacional, que o estado do Rio Grande do Sul lançou seu plano estadual.

A educadora Nilma Lino Gomes entende que as reivindicações do Movimento Negro para a educação tiveram um importante avanço com as leis 10.639/2003 e 11.645 para as diversas esferas, dando maior visibilidade para a pesquisa acadêmica dessas temáticas, assim como as mudanças na formação de professores, a proliferação na produção de materiais didáticos e o aumento das publicações literárias e artísticas de matriz africana, afro-brasileira e indígena. Todas essas atividades fazem parte do que ela chama de descolonização do currículo. Apoiada em Boaventura Santos, Nilma Gomes afirma que esse processo envolve um conflito, condição essencial para a construção de projetos educativos emancipatórios.

“Portanto, a descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e produz algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonização maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas experiências históricas, econômicas e visões de mundo. Nesse processo, a superação da perspectiva eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e as educadoras, o currículo e a formação docente” (GOMES, 2012, p. 107).

O desafio citado por Gomes, de colocar em prática efetivamente um currículo que não seja branco e eurocentrado, que subverta à lógica da historiografia e da própria formação de professores de História, é um dos aspectos limitadores para implementação da lei 10.639/2003.

Nesse tocante, convém olhar para os documentos que atualmente balizam o currículo escolar nacional e estadual: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Referencial Curricular Gaúcho (RCG). A BNCC foi construída partir de 2015 e, entre muitas versões, mudanças e percalços políticos e sociais – troca de ministros e de presidentes no período –, foi finalizada e homologada em 2017 (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e 2018 (Ensino Médio). Já o RCG foi elaborado a partir do documento nacional e, portanto, posteriormente a ele, inserindo as características regionais a esse currículo, que ao longo de 2019 foi debatido nos municípios para a construção de seus documentos locais.

Para o exercício analítico proposto nesse trabalho, realizou-se uma busca textual na BNCC e no RGC do Ensino Fundamental, correspondente ao 1º ao 9º ano,no componente curricular História. Buscou-se inicialmente a palavra “racismo” e suas cognatas “raça” e “racial” no singular ou plural, bem como a palavra composta “étnico-racial”. O resultado apresentou ao total 12 menções relacionadas a esses termos, as quais estão expressas sinteticamente no quadro a seguir:

Quadro 2: Ocorrência do termo racismo e correlatos na BNCC e RCG

Fonte: BNCC (BRASIL,2017) e RCG (RIO GRANDE DO SUL, 2018)

Analisando de forma quantitativa, percebe-se inicialmente uma maior prevalência das menções no documento estadual, com 8 das 12 menções. É importante ressaltar que os currículos estaduais não podiam suprimir objetos de conhecimento e habilidades na Base Nacional, apenas acrescentar as que consideravam relevantes para sua realidade, resultando, dessa forma, em documentos mais prolixos.

Conforme a historiadora Joelza Esther Domingues, “a habilidade explicita uma aprendizagem, isto é, o processo cognitivo previsto para ser desenvolvido. Ela é indicada pelo verbo (descrever, discutir, explicar, conceituar, analisar etc.) e seu detalhamento (objeto de conhecimento e modificador)” (Domingues, on-line). Para a autora, que analisa as 141 habilidades do componente curricular de História previstas ao longo de todo o Ensino Fundamental e as classifica de acordo com o nível de complexidade da aprendizagem previstos na Taxomonia de Blomm, a maioria das habilidades concentram-se nas categorias de lembrar e compreender (as mais básicas) e analisar (intermediária). Nessa categorização, a categoria “criar” (a mais complexa), expressa por verbos como “propor, solucionar, modificar, adaptar, construir” não consta em nenhuma habilidade da BNCC.

Na BNCC, há uma habilidade relacionada à formação do território e da sociedade brasileira, mas que enfatiza a pluralidade dos grupos humanos e não as relações desiguais e colonizadas entre eles: “(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática)” (Brasil, 2017, p. 423).

O termo racismo, por exemplo, aparece somente em um objeto de aprendizagem do 8º ano intitulado “Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo”(Brasil, 2017, p. 426), que se desdobra na habilidade “(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas” (ibidem, p. 427). O RCG aprofunda essa habilidade: “(EF08HI27RS-1) Conhecer e discutir os efeitos dos discursos civilizatórios, nascidos no contexto das ideologias raciais, para as populações indígenas e negras nas Américas” (Rio Grande Do Sul, 2018, p. 174).

Os impactos da escravidão negra e indígena constam indiretamente em relação aos termos pesquisados na habilidade “(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas” (Brasil, 2017, p. 423). Ou, de forma mais contemporânea, em habilidades previstas para o 9º ano, em que o período do século XX é estudado com mais ênfase: “(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo” (Brasil, 2017, p. 431).

O Referencial Curricular Gaúcho mais que triplicou as habilidades da Base ao propor 354 para a disciplina de História, por isso também apresenta maior detalhamento de menções da temática pesquisada, mas na maioria das vezes apenas desdobrando em palavras similares as habilidades nacionais. Uma exceção é a relação entre as seguintes habilidades:

BNCC - (EF03HI03) “Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes” (BRASIL, 2017, p. 411).

RCG - (EF03HI03RS-2) “Observar criticamente se há algum tipo de discriminação ou racismo em sua comunidade, auxiliando para difundir uma cultura de inclusão social e de respeito às diversidades étnicas e culturais” (Rio Grande Do Sul, 2018, p. 126).

Percebe-se, comparando os textos das habilidades, que a do Referencial Gaúcho é mais específica e enfoca de forma explicita a questão do racismo, especialmente se considerarmos que ela está prevista para o 3º ano do Ensino Fundamental, ou seja, sinaliza a questão das marcas do racismo já visíveis na infância.

Considerações finais

Ao fazermos o cruzamento da trajetória das populações negras e sua luta por educação e pela inclusão de suas histórias nos currículos escolares com o documento curricular nacional contemporâneo expresso pela BNCC e seus documentos correlatos exemplificados pelo Referencial Gaúcho, percebe-se um esvaziamento evidente. Não há uma proposta nas habilidades apresentadas de ressaltar o protagonismo das lutas das pessoas negras em movimento (Gomes, 2017) e do próprio Movimento Negro ou mesmo de lideranças indígenas ao longo da história, mesmo que citadas superficialmente ou indiretamente em alguns trechos. Esse apagamento pode ser considerado uma marca da permanência da colonização dos currículos e da continuidade de parâmetros eurocentrados de abordagem histórica.

Não seria esse o momento do avanço? Não seria esse o momento de colocar, na forma de conteúdo curricular o que as Diretrizes propõem desde 2004? No caso do ensino fundamental, por exemplo, os objetivos permanecem centrados na história narrada a partir da colonização e da escravização, um currículo que permanece colonizado e eurocentrado. Os indígenas e os negros são narrados apenas a partir do impacto do encontro com os europeus e não são buscados em suas memórias, patrimônios e histórias específicas.

Diante disso, retomamos a questão inicial: Como vamos falar de racismo na escola? Para seguir nossa obrigação ética, moral e legal, temos que falar equitativamente de povos de ascendência ameríndia, africana e europeia. Para isso, temos que buscar os posicionamentos políticos, historiográficos e pedagógicos do professor de História e de sua sensibilidade em tratar a ERER para além da dimensão curricular. Cabe, portanto, assumir o compromisso de tratar da dimensão relacional, ou seja, discutir, debater nossas relações raciais no cotidiano da vida dentro e fora da sala de aula, quebrando o tabu forjado pela crença numa falsa democracia racial, já destituída de verdade na Conferência de Durban, em 2001.

Isso implica em considerar, em um mesmo espaço, a existência de posições divergentes, marcadas pelo racismo estrutural, possibilitando o surgimento de conflitos que são potenciais para a mudança de concepções e práticas pedagógicas. “Ou seja, a efetividade da lei se dá no contato, na interação entre discursos conflitantes, quando processos simbólicos podem ser desestabilizados e podem colocar em jogo práticas racistas naturalizadas no campo da educação” (Oliveira; Silva, 2017, p. 187).

Apenas não podemos divergir no compromisso da educação com a vida em plenitude para todos, contra qualquer ato de discriminação ou preconceito racial. O racismo não é tema, a ERER não é tema, é proposta educacional para construção de um outro projeto de humanidade, livre da opressão entre pessoas e grupos distintos.

Referências

Carlos Eduardo Ströher é Mestre e doutorando em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciado em História e Geografia. Professor das redes municipais de Bom Princípio e Tupandi/RS.

Carla Beatriz Meinerz é Doutora em Educação. Docente do Departamento de Ensino e Currículo e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ALVES, J. A. Lindgren. A Conferência de Durban contra o Racismo e a responsabilidade de todos. Rev. Bras. Polít. Int. 45 (2): 198-223 [2002].

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DOMINGUES, Joelza Ester. Blog Ensinar História. Disponível em: https://ensinarhistoriajoelza.com.br/por-dentro-da-bncc-2-as-habilidades-da-base-para-o-ensino-de-historia/.

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